BAB I
PENDAHULUAN

A.    Latar Belakang
Sejak lahir, kita sudah dibentuk oleh dunia. Lingkungkan sosial mengajarkan pada kita cara berbahasa, cara berperilaku, dan memberikan kasih saying. Namun, diri kita sendiri dapat membentuk perilaku dan bahasa ini secara terus menerus dan menciptakan ciri khas kita sendiri. Dengan bermodal kata-kata, kita sudah dapat menciptakan identitas pribadi. Kepribadian kita mengalami evolusi dan perubahan tanpa henti yang luar biasa sejak awal mula hidup kita (White, 1980). Namun, kita juga memiliki kapasitas yang cukup memadai untuk berubah dan menjadi “berbeda”/unik. Kita bisa menyesuaikan diri dengan iklim yang jangkauannya lebih luas, bisa mencintai dan dicintai, memiliki impian, dan berupaya meningkatkan taraf hidup.
Dalam hidup terkadang kita mengalami beberapa hal yang sifatnya paradox. Hal ini, misalnya, disebabkan keberadaan kita yang memiliki daya untuk berpegang erat pada beberapa tingkah laku yang sebenarnya kurang begitu produktif perilaku yang hanya merupakan suatu keterpaksaan untuk menghasilkan ciri khas produktivitas yang terbilang buruk. Kita adalah makhluk yang paling sempurna! Namun kita juga keras kepala.
Model pembelajaran personal memiliki beberapa tujuan. Pertama, menuntun siswa untuk memiliki kekuatan mental yang lebih baik dan kesehatan emosi yang lebih memadai dengan cara mengembangkan kepercayaan diri dan perasaan realistis serta menumbuhkan empati pada orang lain. Kedua, meningkatkan proporsi pendidikan yang berasal dari kebutuhan dan aspirasi siswa sendiri, melibatkan semua siswa dalam proses menentukkan apa yang akan dikerjakannya atau bagaimana cara ia mempelajarinya. Ketiga, mengembangkan jenis-jenis pemikiran kualitatif tertentu, seperti kreativitas dan eksperi pribadi. Berdasarkan beberapa tujuan ini, model pembelajaran personal dapat diterapkan dalam empat cara :
Pertama, model pengajaran personal bisa digunakan sebagai model pengajaran umum, bahkan untuk merancang sebuah sekolah yang mengadopsi filosofi tidak terarah (nondirective philosophy) sebagai intisari pendekatan dalam pengajaran (seperti yang dipaparkan oleh Aspy dan Roebuck, 1973;Neil,1960) atau sebagai komponen utama (Chamberlin dan Chamberlin,1943).
Kedua, model ini bisa digunakan untuk membumbui (menambah rasa) suatu lingkungan pembelajaranyang dirancang di tengah beberapa model lain. Misalnya kita bisa memfokuskan slogan “mendekat dan bergabunglah bersama kami” untuk konsep diri siswa. Kita pun bisa berpikir panjang tentang cara mengemas segala sesuatu yang kita lakukan untuk memaksimalkan anggapan positif siswa tentang diri mereka sendiri serta meminimalisasi kekhawatiran jika pengajaran kita tidak mencerminkan hal-hal manusiawi yang wajar pada mereka. Dengan kata lain, kita bisa menggunakan model ini untuk membangun kualitas serta perasaan pribadi siswa kita serta mencari kesempatan untuk melibatkan mereka dalam komunikasi yang sifatnya positif. Kita akan memfokuskan model ini pada fungsi kedua ini.
Ketiga, kita bisa menggunakan hal-hal yang unik dalam model pengajaran personal untuk menasihati siswa saat kita ingin membantu mereka belajar menjangkau dunia secara utuh, dan dengan jalan positif.
Keempat, kita bisa membuat sebuah kurikulum akademik untuk para siswa. Metode-metode “pengalaman”dalam pengajaran membaca, misalnya, menggunakan cerita yang didikte dan disampaikan oleh siswa sebagai bahan inti setelah menetapkan kompetensi awal. Digabungkan dengan model lain, model pengajaran personal dapat digunakan untuk merancang kursus pembelajaran mandiri, termasuk juga program yang berbasis sumber daya.

B.    Rumusan Masalah
Adapun rumusan masalah yang akan dibahas dalam makalah ini sebagai berikut :
1.    Jenis pembelajaran apa saja yang termasuk dalam kelompok model pembelajaran personal ?
2.    Bagaimana definisi dan manfaat model pembelajaran personal ?

C. Tujuan
Adapun tujuan yang akan diketahui dalam penulisan makalah ini sebagai berikut :
1.    Untuk mengetahui jenis pembelajaran yang termasuk dalam kelompok model pembelajaran personal.
2.    Untuk mengetahui definisi, dan manfaat  model pembelajaran.

D.  Prosedur Penulisan Makalah
Dalam rangka menganalisis masalah yang terdapat pada perumusan masalah diatas, penulis menggunakan metode deskriptif. Pengumpulan data dilakukan melalui studi kepustakaan. Data dikumpulkan dan dianalisis dengan pendekatan deskriptif kualitatif.

BAB II
Kelompok  Model Pengajaran Personal
A. Mengembangkan Konsep Diri yang Positif
Kepribadian Laki-Laki dan Perempuan Remaja dan Dewasa
Walaupun  keberadaan manusiadanperkembangannya merupa-kan bagian penting dalam buku ini, namun demikian bab ini baru merupakan oabpertama yang berupaya membahas elemen dasar terpenting dalam pendidikan secara konseptual.— kondisi-kondisi periiimbulwn yang berasal dari proses pendidikan.
Kami telah membuat banyak pernyataan mengenai manusia, namun, saat kami melakukan pendekatan pada subjek tersebut se¬cara langsung, ada beberapa kesimpulan yang kami peroleh, antaia lain:
Pertama, penelitian mengenai aneka model pengajaran dapat mendorong siswa untuk mempelajari serta meneliti bagaimana cara belajar dan merespons lingkungan pengajaran/pembelajaran.yang berbeda. Siswa bisa meningkatkan kemampuannya dalam mempe¬lajari berbagai cara jika saja kita mau memberi mereka kesempatan.
Kedua, semakin banyak skill yang dikembangkan siswa, semakin luas pula repertoar yang mereka buat. Hal ini menandakan -mampuan mereka akan semakin baik dalam menguasai satu unit keterampilan dan strategi yang ampuh. (Tenrunya, ini adalah tugas guru. Semakin baik hasil yang kita dapatkan saatini, maka semakin baik pula hasil yang bisa kita dapat selanjutnya).
Ketiga, komunitas pembelajaran yang berkembang dalam seko-lah dan ruar.g kelas dapat memengaruhi bagaimana siswa menilai diri mereka sendiri, bagaimana mereka berinteraksi dengan orang lain, dan bagaimana cara
Pesan penting yang harus diperjhatikan adalah bahwa siswa bias melakukan aktivitas pembelajaran, tidak hanya konten akademik, namun juga keterampilan sosial. Mereka juga bias belajar bagaimana memadukan segala potensi yang dimiliki agar bias menjangkau dunia dan bias memberikan sumbangan serta memperoleh keuntungan dalam pembelajaran skill social yang mereka jalani.
Saat ini, kita akan beralih pada pembahasan model pengajaran aktif dalam pertumbuhan siswa kita. Kita akan menguji suatu kerangka kerja untuk melihat cara-cara yang digunakan siswa dan orang dewasa dalam berinteraksi dengan dunia mulai dari merangsang pertumbuhan secara aktif pada interaksi yang lebih pasif hingga upaya-upaya mendorong pengalaman. Dalam beberapa hal, siswa menjadi seperti apa yang kita bentuk, dan sebagian dari pengaruh kita pada mereka bergantung pada kondisi pertumbuhan kita – konsep diri kita sendiri – serta bagaimana kita mengomunikasikan konsep-konsep tersebut terhadap siswa kita.
1.    PERBEDAAN-PERBEDAAN INDIVIDU
Kami memulai pembahasan dengan sebuah kerangka yang memudahkan kita untuk berfikir mengenai perbedaan individu dalam pertumbuhan, khususnya dalam kesiapan untuk tumbuh berkembang. Ada beberapa cara yang dapat diandalkan dalam menganalisis perbedaan-perbedaan individu. Beberapa diantaranya telah dikembangkan untuk membantu kita berfikir mengenai gaya pembelajaran anak-anak . (Dunn and Dunn 1975; McCharty, 1981). Model ini juga bias diterapkan kepada orang dewasa. Beberapa cara lain dikembangkan untuk membedakan beragam variasi gaya mengenai aktivitas berfikir dan menguji bagaimana-model-model ini mempengaruhi pemecahan masalah. Setidaknya, teori yang satu ini berusaha menggambarkan perbedaan antara anak-anak dan orang dewasa sebagai (sama-sama) pembelajar. (Knowles, 1978).
Beberapa konseptualisasi yang cukup luas mengenai kepribadian dapat diterapkan pada prilaku guru sebagai instruktur dan sebagai pembelajar (Erikson, 1950;George, 1982; Harvey, Hunt, dan Schorader; 1961; Maslow, 1962). Teori system konseptual (Hunt, 1971) secara khusus telah mengadakan penelitian dan telah menjadi predictor yang cukup bermanfaat bagi interaksi guru-murid, gaya-gaya pembelajaran yang ditentukan ileh guru sensivitas dan respons guru terhadap siswa, dan (yang paling berkaitan disini) adalah keterampilan untuk memiliki kompetensi dalam menggunakan skill dan strategi pengajaran (Lih, Joyce, Peck, dan Brown, 1981)

2.    KONSEP TENTANG KONDISI PERTUMBUHAN
Ranah-ranah Formal, Peer-Generated, dan Pribadi
Semua interaksi dalam tiga ranah tersebut sangat berbeda. Perbedaan-perbedaan tersebut sangat tampak dalam wilayah-wilayah yang jarang maupun maupun yang penuh penduduk dan di antara guru sekolah dasar maupun sekolah lanjutan. Misalkan saja, kita mengambil sampel daerah Bay dan Los Angeles yang memiliki banyak tempat kursus dan seminar,banyak terdapat supervisor dan trainer yang sangat membantu. Beberapa pusat pengembangan profesional di kantor-kantor kabupaten dan di agen-agen lain melibatkan guru dalam seleksi kenaikan pangkat, dan ada juga organisasi guru dalam bidang menulis,ilmu pengetahuan,dan kurikulum lain. Selain itu, kesempatan aktivitas-aktivitas personal sangat melimpah di wilayah-wilayah metropolitan tersebut, yang juga dekat dengan gunung,jalan air,dan samudra. Sifat perbedaan-perbedaan dalam setiap domain ini sangatlah menarik.
a.    Kesempatan-kesempatan pengembangan staf formal.
Kesempatan berpartisipasi begeser dari mereka yang memiliki pengalaman hanya dalam kegiatan yang di danai dan di butuhkan oleh wilayah (satu atau dua seminar atau presentasi dan salah satunya dikunjungi oleh supervisor atau konsultan) serta mereka yang sadar bahwa hanya ada sedikit pilihan, kepada mereka yang sangat aktif, memiliki rancangan pasti untuk perkembangan profesionalitas. Jumlah yang kecil secara efektif mengeksploitasi kesempatan-kesempatan untuk masuk dan mendaftar di perguruan tinggi dan pusat-pusat guru yang lebih luas.

b.    Kesempatan tumbuh bersama Peer-Generated
Cakupan dalam pembahasan ini beralih dari mereka yang sebenarnya tidak pernah melakukan diskusi yang baik dengan guru kepada mereka yang memiliki pergaulan cukup dekat, yang pernah menjalani relasi-relasi pengajaran (baik menerima memberi, ataupun keduanya), dan yang bergaul dengan orang lain untuk memunculkan inspirasi-inspirasi mengenai suatu inovasi atau inisiatif-inisiatif untuk mengembangkan sekolah.
c.    Ranah Pribadi
Dalam kehidupan pribadinya, beberapa guru terkadang luar biasa aktif dalam satu atau dua wilayah, sedangkan dalam wilayah lain, mereka sama sekali belum dan tidak pernah menyentuhnya. Di satu sisi,kita sering menjumpai para pembaca aktif dan di sisi lain, kita juga menemukan mereka yang jarang membaca headline dalam surat kabar harian. Kita juga acap kali menemukan para aktivis klub Sierra, namun di sisi lain kita juga sering menemukan orng yang tidak pernah berkunjung ke Yosemit. Kita juga sering bertemu dengan para anggota kelompok pertunjukan seni, namin kita juga tak jarang menemukan orang-orang yang tidak pernah melihat film atau pertinjukan life selama 10 tahun atau lebih.
Kondisi-kondisi Pertumbuhan
Memang mengejutkan, level-level aktivitas berbanding lurus dengan ranah-ranah. Artinya, semakin aktif seseorang dalam profesi yang dijalaninya, maka ia juga akan semakin aktif dalam kepribadiannya. Setelah mengumpulkan alasan, kami akhirnya menyadari bahwa perbedaan-perbedaan dalam level-level aktivitas telah di hasilkan oleh orientasi-orientasi individu terhadap lingkungan mereka, lalu diperlunak oleh pengaruh sosial.
a.    Orientasi-orientasi Terhadap Lingkungan
Inti dari konsep ini adalah tingkatan lingkungan seperti apa yang dipandang sebagai kesempatan dalam memperoleh pertumbuhan yang memuaskan. Oleh karena itulah, orang yang sangat aktif akan memandang lingkungannya sebagai seperangkat kemungkinan-kemungkinan adanya interaksi yang memuaskan. Sedangkan orang yang kurang aktif justru kurang menyadari kemungkinan tersebut. Orang yang sama sekali tidak aktif  akan menghabiskan banyak energi untuk melindungi dirinya sendiri dari apa yang mereka sebut lingkungan yang menakutkan dan tidak menyenangkan, menghindari kontak dan menangkis inisiatif dari orang lain. Sehingga, orang yang paling aktif dan inisiatif adalah mereka yang juga proaktif. Yakni, mereka yang memberi perhatian lebih terhadap lingkungan dan lebih banyak membawa kemungkinan-kemungkinan kedalam apa yang ingin mereka capai. Kita memang tidak terbiasa melihat sekolah-sekolah tertentu yang terdiri dari sekelompok siswa-siswa aktif (biasanya hanya dengan prinsip aktif) kemudian didekati dan dikunjungi oleh personel kantor pusat, pusat perkumpulan guru, dan universitas untuk dijadikan tempat ‘percobaan’ mulai dari yang berorientasi pada teknologi komputer hingga program-program keterlibatan masyarakat.
b.    Pengaruh Sosial
Sahabat dekat dan kolega, serta iklim sosial dalam tempat kerja dan kehidupan bertetangga memperlunak disposisi-disposisi umum dan menuju pertumbuhan aktif. Teman dan kolega yang selalu bertindak aktif, serta iklim sosial yang baik menggiring orang-orang didalamnya untuk terlibat aktif dalam aktivitas yang lebih hebat dibandingkan apa yang pernah mereka lakukan sebelumnya secara mandiri.lingkungan yang sinergis tidak hanya penting untuk tindakan kolektif, namun juga bisa mengembangkan ragam hubungan kolega yang akan sangat produktif dan berguna bagi pertumbuhan individu.
Tingkatan-tingkatan Aktivitas
a.    A Gaurmet Omnivore (Orang mempunyai keinginan yang sangat besar atas sesuatu)
Prototip yang akan dibincangkan disini adalah orang yang dewasa, mereka yang telah menelusuri lingkungan-lingkungan pembelajaran dan berhasil mengeksploitasikannya. Dalam ranah formal, mereka menyadari kemungkinan-kemungkinan untuk tumbuh, mengenali kejadian-kejadian yang menyimpan banyak kemungkinan dan bekerja keras untuk menekan potensi pertumbuhan. Mereka secara eksplisit membentuk pusat perkumpulan guru serta tawaran-tawaran agen distrik dan kelas menengah untuk menjadi volunter. Mereka mengagas program-program dan menemukan banyak cara untuk memepengaruhi pembuat kebijakan. Namun, mereka tidak berfikir negatif pada inisiatif sistem. Mereka telah mampu menyeimbangkan minat pribadi mereka dengan kesadaran bahwa mereka milik sebuah organisasi.
Dalam kehidupan pribadi, prototip omnivor menjadi sangat mudah didefinisikan. Mereka dicirikan memiliki tingkat kesadaran tinggi, namun ciri khas yang membedakan mereka dengan kelompok lain adalah antusiasme mereka untuk terlibat dalam satu atau dua bidang. Omnivor yang pertama mungkin adalah orang yang suka membaca, yang kedua adalah pecandu bioskop, yang ketiga adalah pengepak atau pemain ski, dan yang keempat adalah pembuat keramik. Beberapa di antara mereka menjalankan sebuah bisnis. Mereka juga mengembangkan aktivitas. Hal yang mencolok dalam hal ini adalah kebiasaan mereka,baik dalam memanfaatkan maupun memperkaya lingkungan mereka sendiri. Dalam kehidupan pribadinya, mereka mencari-cari kesempatan untuk tumbuh kembang.
Mereka juga berbeda dalam hal ketekunan. Dalam kajian McKibbin dan Joyce (1980) , disebutkan bahwa mereka berupaya melatih apa yang menjadi kegemaran dan bisa ditransfer pada orang lain dalam satu tempat kerja. Mereka mempraktikkan dan menciptakan kondisi yang sarat dengan sopport kawan sebaya yang memudahkan mereka menerapkan sebuah skill yang benar-benar ampuh dan jelas. Mereka juga memasukan gagasan yang mereka peroleh dari kehidupan sehari-hari ke dalam dunia kerja dan menggunakannya dalam sistem dan pola pengajaran. Beberapa penelitian mutakhir (Hopkins,1999, Joyce dan Showers, 2002) menghasilkan kesimpulan yang lebih sama.
b.    A passive consumer (Seorang Pemakai yang Pasif)
Karakteristik yang membedakan pemakai yang pasif dalam hal ini adalah keramahan mereka yang kurang terhadap lingkungan dan adanya ketergantungan yang tinggi terhadap konteks sosial terdekat. Dengan kata lain, tingkat aktivitas mereka sangat dipengaruhi oleh siapa yang hidup bersama mereka. Untuk pemakai pasif ini, ciri khas yang kami utamakan adalah sikap mereka yang paling tidak aktif. Sedagkan di sisi lain, dua pemakai yang pasif mendapatkan diri mereka sendiri berada dalam kelompok ornivor, sedangkan dua pemakai aktif tengah ditarik kedalam beberapa aktivitas yang dikembangkan oleh rekan-rekan mereka yang cukup rajin. Di kehidupan pribadinya, ciri khas pemakai pasif ini jga tergantung pada teman sebaya atau pasangannya. Jika ia memiliki teman dan keluarga besar yang tidak aktif, mereka pun akan menjadi orang yang tidak aktif. Sebaliknya, jika mereka bergaul dengan teman dan tetangga yang cenderung aktif, maka level keaktivan mereka pun akan meningkat.
c.    A Reticent Consumer (Pemakai yang Segan)
Walaupun pemakai yang pasif pasti relatif memiliki sikap yang ramah, namun sejauh ini sekitar sepuluh persen dari mereka telah mengembangbangkan energi yang sebenarnya yang dapat menunda kesempatan-kesempatan untuk tumbuh berkembang, dan orang-orang yang seperti inilah yang disebut dengan istilah pemakai yang segan, sebab mereka telah memiliki sebuah tujuan atau orientasi namun enggan berinteraksi secara positif dengan budaya dilingkungan mereka. Mereka yang pendiam memiliki ciri khas, diantaranya adalah hanya mau berhubungan dengan staf yang tengah dibutuhkan dan seringkali marah saat berinteraksi dengan mereka, mencela materi, dan mencoba menghindari aktivitas-aktivitas tindak lanjut.
Oleh karena itu, pemakai yang segan cenderung melihat omnivor sebagai orang yang sangat tidak mereka senangi. Bahkan, pemakai yang satu ini akan menolak untuk dilibatkan dalam pembuatan keputusan dan tidak berani menetapkan pilihan. Pemakai yang demikian akan menitikberatkan sesuatu yang mereka anggap dapat mencela orang lain. Kendatipun begitu, pemakai yang segan tidaklah terpengaruh oleh konteks sosial yang instan. Disekolah-sekolah yang menerapkan sistem afirmatif, mereka tidak menampakan pandangan negatif mereka. Dikelompok omnivor, mereka bisa melakukan banyak untuk menyumbangkan strategi-strategi pengembangan sekolah, pada kondisi yang normal, mereka akan belajar memanfaatkan kesempatan yang ada dalam hidupnya.
Struktur Konseptual, Konsep Diri, dan Pertumbuhan
Berusaha mencari alasan mengenai perbedaan-perbedaan dalam kondisi pertumbuhan yang dimanifestasikan oleh guru, kami mengalihkan perhatian pada teori-teori perkembangan. Dua diantaranya sangat menarik bagi kami karena deskripsi mengenai perkembangan yang dimunculkan berhasil menghubungkan kondisi-kondisi pertumbuhan yang kami temukan (Joyce, McKibbin, dan Bush, 1983) yang pertama adalah teori sistem konseptual (Harvey, Hunt dan Shorder, 1961; Hunt, 1971), sedang yang kedua adalah teori konsep-diri (Maslow, 1962)

a.    Perkembangan Konseptual
Teori sistem konseptual mendeskripsikan manusia menurut struktur konsep-konsep yang mereka gunakan untuk mengolah informasi mengenai dunia secara luas. Cenderung memiliki pandangan dikotomis mengenai hal-hal yang bersifat tabu, dan cenderung emosional dalam menyampaikan pandangan-pandangannya. Mereka cenderung menolak informasi yang tidak sesuai dengan konsep mereka, atau bahkan mengubahnya agar bisa cocok dengan konsep milik mereka sendiri. Sehingga mereka sering kali memandang orang-orang dan peristiwa-peristiwa menurut persepsi ’benar’ atau ‘salah’. Sedangkan konsep yang telah ada pada umumnya memang telah dilestarikan.
Dalam tingkat perkembangan yang lebih tinggi, orang mengembangkan kemampuan yang lebih hebat dalam memadukan informasi baru, tdak berpikiran miopi, dan bisa bertoleransi dengan pandangan lain yang berbeda yang lebih baik, selain itu, sturktur konseptual mereka dipermak sedemikian rupa dengan melakukan regenerasi; konsep yang telah lama dianggap asing sedangkan konsep yang baru dikembangkan. Misalkan saja, kita andaikan bahwa masing-masing individu dalam tingkatan perkembangan yang lebih rendah dan lebih tinggi tengah berada dalam lingkungan kebudayaan yang asing. Mereka menggenggam dompetnya, seakan menjaga dari komplotan pribumi yang tidak jujur dan bertangan kotor.
Orang yang telah berada dalam level pengembangan yang lebih tinggi tertarik oleh pandangan-pandangan, bunyi-bunyi,dan aroma-aroma yang baru. Ada hubungan yang cukup susbstansial antara perkembangan konseptual dan keadaan pertumbuhan guru yang kami amati. Omnivor dalam suatu proses pencarian yang terus menerus untuk mencari cara-cara yang lebih produktif untuk mengolah informasi dan mengasilkan struktur konseptual yang kompleks. Suatu perubahan untuk menuju orientasi yang lebih produktif melibatkan perubahan struktural- yakni kemampuan struktur yang lebih kompleks dalam menganalisis manusia dan kejadian-kejadian dari berbagai sudut pandang dan kemampuan untuk mengasimilasi informasi baru dan mengakomodasikannya.
b.    Konsep Diri
Lebih dari empat puluh tahun yang lalu, Abraham Maslow (1962) dan carl Roers (1961) mengembangkan rumusan tentang pertumbuhan personal dan fungsinya untuk membimbing proses memahami dan menghadapi perbedaan-perbedaan individu sebagai respons terhadap lingkungan sosial dan fisik. Teori mereka lebih fokus pada pandangan mengenai diri (views of self) atau konsep diri (self-concept) para individu dari pada fokus pada sikap dan perkembangan intelektual. Mereka berpendirian bahwa kompetensi kita untuk berhubungan dengan lingkungan sangat dipengaruhi oleh sikap dan penilaian kita terhadap diri kita sendiri.
Konsep diri yang kuat harus dibarengi dengan perilaku aktualisasi diri, suatu pencapaian menuju lingkungan dengan kepercayaan diri yang kuat bahwa interaksi yang terjadi akan produktif. Orang yang menerapkan aktualisasi diri ini melakukan interaksi yang sarat nilai dengan lingkungan sekitarnya, menemukan kesempatan untuk tumbuh dan berkembang, dan, yang tidak terbantahkan, memberikan sumbangan berarti terhadap proses perkembangan orang lain.
Orang yang memiliki perkembangan dalam level rendah (less-developed person) merasa memiliki sedikit kompetensi untuk menghadapi lingkungan dan berupaya menerimanya, apa pun lingkungan yang mereka dapatkan. Selain itu, mereka cenderung kurang suka mengembangkan hubungan yang memancing pertumbuhan dan produktivitas yang berasal dari inisiatif mereka sendiri. Mereka lebih memilih beraktivitas dalam lingkungan yang sudah ada dibanding mengembangkan kesempatan dari dan dengan lingkungan tersebut.sdangkan orang yang berada dalam level pertumbuhan terendah (the least-developed person) lebih sulit berhubungan dengan orang di sekeliling mereka, mereka krng begitu yakin terhadap kemampuan yang mereka miliki untuk menghadapi masalah-masalah yang terjadi. Sedangkan pemakai yang pasif (passive consumer) merasa memiliki kompetensi namun masih bergantung pada lingkungan untuk memperoleh kesempatan agar bisa produktif dan tumbuh berkembang. Pemakai yang segan (reticent consumer) merasa bahwa mereka hidup ditengah dunia yang menakutkan dan rawan masalah. Kesalahan-kesalahan yang mereka temukan disekeliling mereka merupakan produk dari sesuatu yang tidak berkembang dan tidak mampu melihat sisa-sisa masalah yang tidak bisa kita lihat.
c.    Memahami Pertumbuhan dan Potensi pertumbuhan
Teori mengenai pertumbuhan konseptual dan konsep diri membantu kita memahami diri kita sendiri khususnya saat merencanakan dan melaksanakan program-program berorientasi perkembangan. Dua hal tersebut membantu kita mengerti alasan mengapa orang-orang merespons apa yang mereka lakukan dan memberikan dasar untuk menciptakan lingkungan yang produktif. David Hopkins (1990) dan rekannya melaporkan sebuah penelitian yang mereka laksanakan di Inggris mengenai implementasi kurikulum baru dalam bidang seni yang dilakukan oleh sekelompok guru yang telah bersedia menjadi pelopor. Mereka diarahkan untuk bisa menguasai kurikulum dalam kelas dan menjadi fasilitator untuk mengajarkan metode ini pada guru-guru lain. Hopkins dan rekannya tersebut mempelajari keadaan pertumbuhan dan konsep diri guru serta iklim dalam organisasi sekolah tempat mereka bekerja. Semua hal ini ternyata memiliki pengaruh, namun kondisi pertumbuhan merupakan prediktor bagaimana guru menerapkan kurikulum seni tersebut. Pada intinya, pemakai yang pasif dan enggan tidak bisa mencapai titik penerapan dalam semua iklim organisasi, iklim tersebut hanya bisa dimanfaatkan oleh pemakai yang aktif dan omnivor. Namun, bukan hanya guru dalam level pertumbuhan rendahlah yang tidak bisa mengambil manfaat dari latihan yang mereka terima, siswa-siswa mereka juga kehilangan kesempatan untuk mempelajari apa yang disajikan oleh kurikulum yang baru.
    
    

B.Pengajaran Tidak Terarah
Pembelajar Sebagai Pusat
    Model pembelajaran tidak terarah didasarkan pada karya Carl Rogers (1961, 1971) dan beberapa penggagas lain yang memberi bimbingan mengenai model ini. Rogers memperluas pandangannya tentang terapi dalam dunia pendidikan sebagai model pengajaran. Dia percaya bahwa hubingan positif antarsesama manusia memudahkan mereka untuk tumbuh. Sebab itu pula, instruksi yang ada seharusnya didasarkan pada konsep-konsep mengenai hubungan sesame manusia yang dibandingkan dengan konsep-konsep dalam materi pelajaran.
    Sebagaimana yang telah disebutkan dalam pendahuluan bab ini, kita akan fokus pada usaha menggunakan model ini untuk memberi nuansa lain dalam pengajaran, yakni untuk menjaga dan mempertahankan kerangka berfikir siswa, menjaga pusat perkembangan diri mereka, serta membantu mereka mengatasi masalah-masalah pembelajaran.
    Dari sikap yang tidak terarah (nondirective stance), peran guru adalah sebagai fasilitator yang menjalankan relasi konseling (bimbingan) pada para siswa serta mengarahkan pertumbuhan dan perkembangan mereka. Dalam peran ini, guru membantu siswa mengekplorasi gagasan baru terkait dengan kehidupan, tugas akademik, dan hubungan siswa dengan orang lain. Model ini menciptakan sebuah lingkungan yang memudahkan siswa dan guru bekerja sama dalam proses pembelajaran. Model ini juga memudahkan siswa untuk saling berbagi gagasan secara terbuka serta membangun komunikasi yang sehat.
    Model tidak terarah lebih focus pada pengasuhan dan bimbingan pada siswa dibanding mengontrol urutan proses pembelajaran. Model ini menekankan pada pengembangan gaya pembelajaran yang efektif dalam gaya pembelajaran yang efektif dalam gaya pembelajaran jangka panjang serta pengembangan karakter pribadi yang kuat dan bisa diarahkan. Model ini tidak membidik instruksi jangka pendek ataupun sasaran materi pembelajaran. Guru dalam model ini haruslah sabar dan tidak memaksakan adanya hasil secara cepat dan sesegera mungkin.
Tujuan dan Asumsi
    Kami akan fokus pada beberapa elemen yang dapat menciptakan atmosfer tidak terarah untuk membangun interaksi produktif antara siswa dan guru. Model pengajaran tidak terarah fokus pada aspek penyediaan fasilitas. Lingkungan ditata sedemikian rupa untuk bisa membantu siswa mendapatkan kepaduan pribadi yang lebih baik, efektivitas, dan penilaian diri yang realistis. Stimulasi, pengujian, dan evaluasi persepsi baru menjadi pilar utama dalam hal ini, karena pengujian kembali terhadap kebutuhan dan nilai sumber-sumber dan hasilnya adalah inti dari keterpaduan personal. Siswa tidak perlu melakukan perubahan, tujuan guru hanyalah untuk membantu siswa mengerti kebutuhan mereka sendiri serta beberapa nilai tertentu sehingga siswa bisa mengarahkan keputusan pendidikan secara efektif.
    Alasan inti kemunculan model ini ditunjukkan oleh sikap Roger terhadap konseling tak terarah, dimana klien yang memiliki kapasitas untuk menghadapi hidupnya secara konstruktif diberi kebebasan sepenuhnya untuk menentukan dan memilih hidupnya dengan tetap dibimbing dan diarahkan. Oleh karena itu, dalam pengajaran tidak terarah, guru harus menghormati kemanpuan siswa dalam mengidentifikasi masalah mereka sendiri dan merumuskan sebuah solusi.
    Ketika menerapkan model pengajaran ini, guru harus berusaha melihat dunia yang ada dalam pikiran siswa, menciptakan atmosfer komunikasi yang syarat dengan empati sehingga arah dan pendirian pribadi siswa dapat dibimbing dan dikembangkan. Selama interaksi tersebut berlangsung, guru merefleksikan pemikiran dan perasaan siswa. Dengan menggunakan komentar yang reflektif, guru membangkitkan kesadaran siswa terhadap persepsi dan perasaan mereka, lalu membantu mereka mengklarifikasi gagasan-gagasannya.
    Guru juga bertindak sebagai alter ego yang baik hati. Guru menjelma seseorang yang menjadi muara segala pemikiran dan perasaan siswa meskipun tidak menutup kemungkinan siswa akan merasa takut atau menganggap tindakan guru tersebut sebagai hal yang salah atau bahkan sebuah pelanggaran. Dalam memainkan peran yang terkesan ‘terbuka’ dan ‘tidak menghukum’,guru biasanya secara tidak langsung mengomunikasikan pada siswa bahwa semua pemikiran dan perasaan yang ada dalam benak mereka dapat diterima. Pada intinya, pengakuan terhadap perasaan positif dan negative adalah inti dalam upaya pengembangan perasaan dan solusi yang positif.
    Guru  berperan sebagai pembuat keputusan secara tradisional dan berperan sebagai fasilitator yang fokus pada perasaan siswa. Hubungan antara siswa dan guru dalam suatu diskusi tak terarah dapat digambarkan sebagai kemitraan (partnership). Oleh karena itu, jika siswa melakukan complain karena mutu yang rendah dan ketidak mampuan dalam belajar, guru sebaiknya jangan berusaha memecahkan masalah tersebut hanya dengan menjelaskan seni kebiasaan belajar yang baik. Selain itu, guru juga perlu merangsang siswa untuk mengungkapkan perasaan yang mungkin melatarbelakangi ketidakmampuannya untuk berkonsentrasi, baik apa yang dirasakannya sendiri atau dirasakan orang lain. Ketika perasaan ini dieksplorasi dan persepsi ini diperjelas, siswa pada akhirnya akan mencoba mengidentifikasi perubahan-perubahan yang perlu dilakukan.

    Atmosfer tak terarah memiliki empat kualitas.
1.    Guru menunjukkan kehangatan dan keakraban serta tanggap terhadap semua tindakan siswa. Selain itu, guru juga mengungkapkan minat dan ketertarikan yang murni untuk membantu dan mendamping siswa serta menerima dan memperlakukan siswa dengan tindakan-tindakan manusiawi yang wajar.
2.    Model ini membolehkan hal apapun yang ada sangkut pautnya dengan pengungkapan perasaan; dalam hal ini, guru jangan menghakimi dan mendakwahkan benar-salah. Mengingat pentingnya emosi, ada banyak materi diskusi yang sebenarnya dirancang agar bisa ‘melawan’ hubungan tradisional yang kaku antara siswa dengan guru atau penasehat.
3.    Siswa memiliki kebebasan penuh untuk mengungkapkan perasaannya secara simbolik. Namun, hal ini tidak berarti bahwa siswa bebas seenaknya mengontrol guru atau melakukan semua yang diinginkannya.
4.    Hubungan tersebut terbebas dari hal-hal yang berbau paksaan dan tekanan. Guru haruslah menjauhi tindakan-tindakan tertentu, semisal ketimpangan (pilih kasih) pada seorang siswa tertentu atau melakukan tindakan aneh yang rentan mendapat kritikan siswa. Setiap tugas pembelajaran dipandang sebagai sebuah kesempatan untuk membantu siswa tumbuh dan berkembang sebagai manusia normal.
    Menurut Rogers, merespons masalah siswa yang berkaitan dengan basis intelektual dapat menghambat pengungkapan perasaan yang merupakan inti dalam masalah perkembangan. Misalnya saja, saat seorang siswa berjuang mati-matian untuk menulis, maka tespons intelaktual seharusnya berbunyi sepwrti ini, “Mulailah dengan membuat kerangka”, sedangkan respons empatik seharusnya terdengar seperti ini, “Saat saya tertipu, saya pasti merasa panik. Apa yang kalian rasakan jika kalian tertipu?” Tanpa adanya pelepasan dan eksplorasi perasaan-perasaan semacam ini, siswa akan menolak saran dan tidak akan bisa melakukan perubahan perilaku.
    Wawasan adalah tujuan jangka pendek dalam proses ini. Dengan mengungkapkan perasaannya, siswa akan mampu melihat masalah seperti yang tampak dalam skenario di awal bab ini, masalah memudahkan seseorang untuk mencicipi tulisan orang lain. Indikasi munculnya suatu wawasan dapat diketahui dari pernyataan siswa yang menggambarkan perilaku mereka sebagai sebab dan efek yang berkaitan dengan makna pribadi. Dalam skenario tersebut, siswa mulai menyadari bahwa masalah mereka sebenarnya terletak dalam ketakutannya sendiri, tidak pada kemungkinan adanya pelabelan yang diberikan orang lain. Saat mereka mulai memahami alasan perilaku dan tindakan mereka, mereka juga akan mulai melihat cara-cara fungsional lain untuk memenuhi kebutuhannya. Dengan adanya pelepasan emosi, siswa bisa merasakan pilihan-pilihan dengan lebih jelas. Wawasan baru memudahkan siswa untuk memilih tujuan yang sempat tertunda namun lebih memuaskan dibandingkan memilih tujuan yang hanya memberikan kepuasan secara instan namun sifatnya sementara.
    Pada akhirnya, tes wawasan pribadi menjadi tindakan yang nantinya dapat mendorong siswa menuju orientasi baru. Pertama, tindakan positif ini bisa menyangkut isu kecil, namun siswa dapat meningkatkan kepercayadirian dan kemerdekaan (tiadanya ketergantungan). Inilah yang dimak;sud dengan fase keteraturan. Dalam scenario pertama, charley mengalihkan siswa dari kesengsaraan dan ketakutan menuju masalah yang berorientasi untuk membantu dirinya sendiri maupun orang lain dalam meningkatkan taraf hidup ditengah banyaknya masalah yang juga pelik. Dalam scenario kedua, tujuan jangka panjangnya adalah kemampuan siswa yang memadai dalam membuat tulisan yang bersal dari pemahaman yang sudah lebih baik mengenai dinamika social. Dengan kata lain, siswa pada akhirnya akan memahami bahwa tindakan saling berbagi memiliki konsekkuensi yang baik dan bahwa kepuasan bisa muncul dari pemahaman yang terpadu mengenai suatu maslah yang dibahas.
Pendekatan tidak terarah menegaskan bahwa alat yang paling efektif dalam menyingkap dan mengetahui emosi yang mendasari suatu masalah tertentuadalah dengan cara megikuti corakperasaan siswa saat perasaan ini mereka ekpresikan dengan bebas. Selain mengajukan pertanyaan langsung dengan tujuan mendatangkan atau memperlihatkan emosi, guru seharusnya juga membiarkan siswa langsung mengearah pada arus pemikiran dan perasaan. Jika siswa dapat mengungkapakan perasaanya dengan bebas, masalah dan emosi yang mendasari hal tersebut akan muncul kepermukaan. Proses ini alat dipermudah dengan cara merefleksikan perasan siswa, yakni menuntut siswa agar memiliki kesadaran dan fokus yang lebih tajam. Namun demikian, cara ini tergolong sulit karena kita akan lebih banyak berusan dengan esensi sasaran pembahasan. Tentang apa yang dikatakan orang dibandingkan dengan demensi afektif suatu komunikasi.
Membimbing.
Baik siswa maupun guru sama-sama meiliki tanggung jawab dalam sebuah diskusi namun sering kali, guru haruslah membuat semacam respon-respon ‘bimbingan (lead taking) untuk mengarahkan atau mempertahankan percakapan. Respon lead taking ini menyangkut pertanyaan yang diberikan guru dan juga sangat membantu dalam memulai diskusi, menetukan petunjuk dengan gaya terbuka atau memberikan beberapa pedoman mengenai materi yang harus didiskusikan siswa, baik secara khusus maupun secara umum.
A.    Respons tidak terarah
Terhadap perasaan    B.    Respons memberikan
Bimbingan yang tidak terarah
1.    Penerimaan yang sederhana
2.    Refleksi perasaan
3.    Penguraian materi    1.    Menyusun struktur
2.    Mengarahkan pertanyaan
3.    Meminta siswa memilih dan mengembangkan topik
4.    Bimbingan tidak terarah dan pertanyaan-pertanyaan terbuka
5.    Dorongan untuk berbicara

TABEL 14.1  Respon-Respon Tidak Terarah dalam Hal Wawancara
Keterampilan utama yang harus dimiliki guru adalah memandu siswa tanpa mem-berikan tanggung jawab pada mereka. Ungkapan lead taking tidak berarah diucapkan secara langsung dengan gaya yang positif dan ramah. Misalnya seperti ini:
“Apa pendapatmu mengenai hal ini?”
“Bisakah kamu memberikan informasi tambahan tentang hal ini?” “Apa yang akan kamu lakukan jika hal ini terjadi?”
Respons-respons tidak berarah pada perasaan adalah usaha untuk memberikan respons, baik pada perasaan yang diungkapkan siswa ataupun makna dan esensi dari ekspresi tersebut. Dalam mengungkapkan komentar ini, guru jangan menafsirkan, mengevaluasi, atau menawarkan nasihat, melakukan refleksi, memperjelas, dan me-maparkan pemahaman yang sebenarnya. Tujuan adanya komentar ini adalah membuka sebuah afrnosfer yang akan membuat siswa berkeinginan untuk mengembangkan gagasan yang ingin diungkapnya. Biasanya, respons guru ini berupa pernyataan singkat yang sifatnya supportive, dan memudahkan siswa meneruskan diskusi yang dijalaninya. Contoh beberapa respons tersebut adalah sebagai berikut:
“Saya kira, saya sudah paham.”
“Ya, memang sangat suht melakukaiuiya sendiri.”
“Apa yang kamu kerjakan tidak menjadi masalah, ia akan berjalan apa adanya. Jadi teruskan saja./’
Penafsiran dilakukan seperlunya karena kita menginginkan siswa yang melakukan penafsiran tersebut sendiri — meski kadang-kadang, penafsiran ini berguna untuk menggalakkan diskusi. Ya, pada waktu tertentu, penafsiran dapat membantu siswa yang tidak bisa menawarkan penjelasan atas perilakunya. Respons yang sifatnya tafsiran adalah sebuah usaha urituk mehdo’ron’g siswa agar mengemukakah atasan me-ngapa ia tidak bias melanjutkan diskusi.. Namun  hal yang perlu dicatat adalah bahwa penafsiran semacam ini hanya dipaparkan pada perasaan’yiarig kerhtm’gkman diterima oleh siswa. Keputusan untuk menggunakan penafsiran dibuat dengan penuh pertim-bangan oleh guru dan hanya digunakan pada saat guru merasa percaya diri dan yakin bahwa penafsiran tersebut akan memberikan kemajuan yang cukup signifikan dan tidak hanya menjadi sebuah percakapan yang akrab dan dekat. Tujuan utama dari semua ini tidak lain hanya untuk membantu siswa melakukan penelitian terhadap wilayah-wilayah yang tergolong dekat dan mudah dijangkau.
“Kamu melakukan ini karena,..”
“Mungkin kamu merasa bahwa kamu tidak akan sukses..”
“Sepertinya, kamu melakukan tindakan semacam ini pekan lalu karena    “
“Kamu berkata pada saya bahwa masalahnya adaiah….”
Persetujuan biasanya hanya diberikan ketika siswa sudah mencapai sebuah ke¬majuan yang cukup signifikan. Namun, persetujuan ini harus dilakukan secara berkala dan diefisiensi, atau boleh jadi dengan melayangkan hubungan tak terarah pada hu-bungan tradisional antara guru-siswa. Pemikiran di bawah ini mungkin akan sedikit membantu:
“Ya, komentar yang sangat bagus dan juga memiliki makna yang sangat baik” “Inilah gagasan yang paling kuat. Bisakah kamu merincinya lebih jauh lagi?” “Saya kira kamu sudah mengalami kemajuan yang cukup signifikan”
Meskipun jarang, konseling terarah juga bisa digunakan—teknik ini menyiratkan sebuah hubungan di mana guru berusaha mengubah gagasan siswa ataupun me-mengaruhi perilaku siswa. Misalnya, pertanyaan “Tidakkah kamu berpikir akan lebih baik jika    ” secara langsung menawarkan satu pilihan pada siswa. Usaha untuk menyemangati secara langsung biasanya dapat mengurangi kegelisahan yang kasat mata, namun usaha ini tidak terlalu memberikan kontribusi pada proses pemecahan masalah.
Struktur Pengajaran
    Meskipun pengajaran tak terarah sifatnya fleksibel dan tidak bias diperkirakan, Roger menegaskan bahwa wawancara tak terarah memiliki suatu rangkaian. Kami telah membagi rangkaian tersebut menjadi lima tahap, sebagaimana tercantum dalam table 14.2
    Pada tahap pertama, ppenjelasan mengenai keadaan yang membutuhkan bantuan. Tahap ini mencakup serangkaian pernyataan yang memberikan kebebasan pada siswa untuk mengungkapkan perasaan, sebuah persetujuan mengenai focus umum dalam masalah akademik, siswa menjelaskan perasaannya mengenai ketertarikah dan ke-marnpuannya terkait segala hal dalam dunia akaderruknya. Dalam setiap kasus dan permasalahan tersebut, materi wawancara harus selalu bersifat pribadi dan tidak eksternal; ia berpusat pada perasaan setiap orang, pengalaman, wawasan, dan solusi.
Untuk menggunakan model pengajaran tidak terarah secara efektif, seorang guru harus mau dan berkeinginan kuat untuk menerima dan menyadari bahwa siswa bisa rnengerti dan menghadapi kehidupan mereka sendiri. Kepercayaan mengenai kapasitas sistya dalam mengarahkan diri mereka dikomunikasikan lewat sikap dan perilaku verbal guru. Guru jangan berusaha untuk menghakimi siswa. Peran yang demikian ini hanya akan mernbatasi kepercayaan diri dalam diri siswa. Guru juga tidak diper-kenankan mendiagnosis masalah. Guru hanya berusaha untuk merasakan dunia siswa menurut apa yang dilihat dan dirasakannya. Dan, pada saat-saat persepsi diii siswa, guru merefleksikan pemahaman baru pada mereka. Dalam model ihi, guru meriyerap dan menyimpan semua pemikiran dan perasaan siswa secara berkala dan kemudiari merefleksikannya. Dengan menerapkan cara demikian, guru pada akhirnya menampakkan pemahaman dan penerimaan pada perasaan siswa.
Konseling tidak terarah (nondirective counseling) lebih menekankan unsur-unsur empsional dalam suahi situasi dibariding aspek-aspek intelektual. Dalam artian, kon¬seling tidak terarah berupaya melakukan penyusunan kembali bidang emosional di-banding aspek yang sepenuhnya menyangkut pendekatan intelektual. Pandangan ini seringkali menuntun guru yang ingin mengadopsi pendirian tidak terarah (non-directive stance)  pada pertanyaan mengenai kemiingkinan peran yang bertabrakan dan saling bertentangan. Bagaimana (mereka beralasan) saya bisa menjadi seorang yang ahli dalam suatu bidang tertentu, seorang penengah, seorang instruktor, dan seorang sahabat dan juga seorang konselor yang bisa menerapkan prinsip tidak terarah.
Salah satu fungsi terpenting dalam ptengajaran tidak terarah terjadi ketika suasana kelas menjadi .’hambar’ dan guru pun melihat dirinya hanya “rnenekan” siswa melalui latihan dan segala hal yang berkenaan dengan mata pelajaran. Seorang guru pada kelas keenam tengah “dilelahkan” oleh kegagalan demi kegagalan dari usaha kunonya dalam mengatasi masalah kedisiplinan dan.kurangnya minat sebagian anggota kelas. Ia kemudian memutuskan untuk menguji, metode pengajaran yang berpusat pada guru. Dia beralih pada pendekatan tidak.terarah untuk membantu siswanya agar lebih memiliki rasa tanggung jawab terhadap proses pembelajaran di kelas dan untuk meyakinkan bahwa mata pelajaran akan ada yang berkait erat dengan kebutuhan dan gaya belajar yang digunakan. Dia telah menyediakan sebuah daftar pengalaman, yang disajikan di bawah ini:
Pada 5 Maret, kami baru mengawaii pengajaran. Sepekan yang lalu, saya memutuskan untuk memulai sebuah program baru dalam kelas seni tingkat keenam. Berdasarkan metode studied learning  – suatu pendekatan yang tidak tersusun atau tidak terarah. Saya mulai dengan memberitahukan pada seluruh siswa bahwa kami akan mencoba  melakukan sebuah ‘eksperimentasi’. Saya menjelaskan bahwa selaina satu hari penuh, saya akan membiarkan mereka melakukan apa pun yang mereka kehendaki — mereka tidak perlu melakukan apa yang tidak mereka kehendaki, selama hal itu tidak bersinggungan dengan mengganggu siswa lain— dan tentunya, mereka harus melaku¬kan semuanya secara mandiri. Gaya yang biasa saya gunakan sangatlah berorientasi terhadap hal-hal berbau seni — kelas seni saya memiliki beragam teknik yang jika dite-rapkan akan menghabiskan cukup banyak waktu. namun kelas ini juga memiliki pedom-an-diri yang singkat dan padat.
Ada banyak siswa yang mulai mengerjakan tugas-tugas kesenian; beberapa yang lain menggambar atau mewamai sepanjang hari. Yang lain membaca atau mengerjakan tugas maternatika dan pelajaran lain. Saya melihai ada banyak kegembixaan di sana. Banyak siswa yang juga tertarik dengan apa yarig tengah mereka kerjakan sehingga me¬reka enggan pulang pada waktu istirahat atau pada siang hari.
Menjelang senja, saya minta seluruh siswa mengevaluasi eksperimentasi yang telah dilakukan. Kebanyakan komentar yang ada juga menarik. Meski, ada juga yang merasa bingung dan stress sebab tanpa arahan guru, dan adanya tugas khusus yang harus diselesaikan, mereka tidak tahu apa yang harus mereka lakukan.
Kebanyakan siswa beranggapan bahwa hari itu sangatlah menyenangkan, namun ada pula yang seringkali melakukan kesalahan. Kebanyakan siswa berpikir bahwa me¬reka telah mengerjakan tugasnya sebaik mungkin, seperti yang biasa mereka lakukan, dan mereka pun menikrnati kemampuannya dalam mengerjakan tugas hingga dapat menyelesaikannya, tanpa ada tekanan keterbatasan waktu. Mereka suka rela melakukan-nya tanpa merasa dipaksa untuk melakukan dan memutuskan apa yang akan mereka lakukan.
Sekelompok siswa yang merasa senang itu kemudian memohon untuk meneruskan ‘eksperimentasi’ ini sehingga eksperimentasi, tersebut berlangsung selama dua hari. Selanjutnya, kami kembali mengevaluasi rencaha tersebut.
Esok paginya, saya mencoba gagasan ‘kontrak belajar’. Saya memberi beberapa lembaran yang berisi mata pelajaran. Ada juga space kosong yang disechakan untuk “program-program” mereka. Lembaran tersebut akan diperiksa setelah selesai diisi.
Masing-masing siswa harus menulis apa yang dialaminya selama hari itu — yakni memilih bidang-bidang yang telah dikerjakah dan direneanakannya. Setelah menyele-saikan latihan, review, dan lain sebagainya, siswa haruslah menguji dan mengoreksi hasil kerjanya sendiri, sesuai dengan petunjuk guru. Tugas tersebut disimpan dalam sebuah map yang bertuliskan “kontrak belajar”.
Saya melihat masing-masing siswa mendiskusikan rencananya. Beberapa di anta-ranya menyelesaikan tugas tersebut dalam waktu yang sangat singkat. Saya berdiskusi dengan sekelompok siswa mengenai beberapa masalabj seperti apa yang dimaksud dengan x, dan bagaimana cara melakukannya. Saya menganjurkan siswa agar program yang dibuatnya jangan terlalu menantang- Selain itu, saya juga mengarahkan siswa bahwa mereka harus membuat penyesuaian — mungkin dengan cara meneruskan atau menambah gagasan lain pada program harian.
Materi-materi sumber juga telah disediakan, sugesti telah selesai dibuat, dan titik yang akan dibidik telah disesuaikan agar bisa. digunakan kapan saja diburuhkan. Saya merasa puriya waktu yang sangat banyak, jadi saya melakukan banyak hal, berbicara, dan menghabiskan waktu dengan individu atau kelompok siswa. Pada akhir hari ketiga, saya mengevaluasi map kerja seriap anak. Untuk menangani masalah kelas, saya meminta tiap-tiap siswa menjelaskan apa saja yang telah dipelajarinya pada saya.
Pada 12 Maret, Laporan Perkembangan. ‘Eksperimentasi’ kami, sebenarnva, menjadi program yang akan kami laksakan — dengan beberapa penyesuaian, Beberapa: siswa-, masih merasa stress dan merasa tidak’nyaman menjalani jam pelajaran tanpa arahan. dari guru. Kedisiplinan juga masih menjadi masalah pada beberapa siswa: Saya  mulai menyadari bahwa, walaupun beberapa siswa mungkin saja membutuhkan lebih, banyak program dibanding hal lain, saya berharap mereka bisa tetap belajar seeara mandiri. Ya, masalahnya adalah karena mereka belum siap menganggap dan menerap-kan arah diri dalam proses pembelajaran.
Saya kembali membuat kelompok dalam kelas — menjadi dua kelompok. Kelompok terbesar adalah kelompok tanpa arahan. Sedangkan kelompok terkecil adalah kelompok dengan arahan, yang terdiri dari beberapa siswa yang ingin kembali pada metode semula. yakni dengan adanya arahan guru, serta mereka yang, karena berbagai alasart, tidak bisa memanfaatkari arahan diri. Saya akan menunggu lebih lama untuk meng«tahui apa yang terjadi, namun keadaan tidak menyenangkan yang selalu ada setiap harinya — menghukum semua anggota kelas karena ketidakdisiplinan. Faktor yang mengganggu tersebut membuat semua kelas bingung namun perasaan ini hanya terbatas pada mereka yang ingin belajar dan bekerja. Sehingga kelihatannya, bagi saya, keadaan ini mengun-rungkan seinua kelompok, seperti halnya program membuat perencanaan yang juga menguntungkan semua kelompok.
Sejak awal, saya menunjukkan bagaimana cara memprogram kerja mereka serta: menggunakan bacaan yang bisa mereka miliki sebagai panduan dasar. Mereka telah belajar bahwa mereka bisa mengajar diri mereka sendiri (juga orang lain) dan bahwa saya b.isa diandalkan ketika ada Iangkah yang tidak jelas atau membutuhkan nasihat.
Pada akhir pekan, mereka mengevaluasi diri mereka sendiri sesuai wilayah-wilayah tertentu  yakni tugas yang telah mereka selesaikan, akurasi, dan Iain-lain. Kami telah belajar bahwa jumlah kesalahan bukanlah merupakan kriteria kesuksesan atau kega-galan. Kesalahan bisa dan harus menjadi bagian dari proses pembelajaran; karena kita bisa banyak belajar dari kesalahan kita. Kami juga mendiskusikan fakta bahwa skor yang sempurha bisa jadi menunjukkan bahwa kerja yang dilakukan kurang menantang dan barangkali harus ditinggalkan.
Sesudah melakukan evaluasi diri, masin’g-masing siswa membawa lembar evaluasi dan map kerja untuk didiskusikan dengan saya. Ada beberapa anggota kelompok yang bekerja dengan saya dan menjadi cemas untuk menjadi siswa yang bebas dart mandiri. Kami akan melakukan evaluasi bersama mengenai perkembangan dan kemajuan mereka untuk mencapai tujuan pada tiap ming-gunya.
Beberapa siswa lain (ada dua atau tiga) yang awalnya ingin kembali menjalani program arahan guru saat ini sudah mulai mengantisipasinya dengan kembali pada program arahan diri. (Saya rasa memang sulit bagi mereka untuk meziyesuaikan, program tersebut, sebagaimana juga saya akan merasa sulit untuk melakukan hal yang sama dalam poin ini).
DAMPAK-DAMPAK INSTRUKSIONAL DAN PENGIRING
Oleh karena aktivitas tidaklah diarahkan secara detail namun hanya ditentukan oleh pembelajar, maka siswa hanya berhadapan dengan guru dan siswa lain, lingkungan tidak terarah sangat bergantung pada dampak pengiringnya, dengan dampak instruksional yang juga ditentukan oleh kesusesan dalam membentuk perkembangan diri yang lebih efektif (Figure 14.2). Oleh karena itu, model ini bias dianggap sebagai sebuah pembentukan secara keseluruhan. Namun, model ini lebih bergantung pada dampak yang dirasakan dalam lingkungan tidak terarah dibanding memerhatikan capaian konten dan skill melalui aktivitas yang dirancang khusus.