Memasuki semester iv IPS UPI kami dikejar oleh Proposal. Sampai dengan bulan Maret, ada dua teman yang seminar, empat orang yang akan seminar, dan sisanya tidak jelas kapan akan seminar. …Memilih tema adalah pilihan……..kadang terlalu banyak pilihan yang berakhir tidak pernah seminar. Ini penyakit. Tampaknya, tema harus segera ditetapkan….lalu setelah disetujui dosen PA, lalu diajukan seminar proposal. Jika tidak seperti ini maka khawatir proposal tidak akan pernah rampung. Intinya secepatnya seminar, toh akan ada perbaikan dari para penguji….

Model Pembelajaran Mind Mapping adalah suatu tipe Model pembelajaran kooperatif. Model Pembelajaran ini pertama kali dikenalkan oleh Toni Buzan. Inti dari Model pembelajaran ini menggunakan tekhnik penyusunan catatan untuk membantu murid menggunakan seluruh potensi otak agar optimum

Langkah-langkah Model Pembelajaran Mind Mapping di kemukakan oleh Amri dan Ahmadi sebagai berikut

Guru menyampaikan kompetensi yang ingin di capai
Guru mengemukakan konsep atau permasalahan yang akan ditanggapi oleh murid
Membuat kelompok yang anggotanya 2-3 orang
Tiap kelompok mencatat alternatif jawaban hasil diskusi
Tiap kelompok membaca hasil diskusinya dan guru mencatat di papan dan mengelompokkan sesuai kebutuhan guru
Dari data data di papan, siswa diminta membuat kesimpulan atau guru memberi perbandingan yang disediakan guru

Demikianlah langkah-langkah model pembelajaran Mind Mapping. Kelebihan dan kekurangan Model pembelajaran Mind Mapping akan saya posting pada pada postingan berikutnya. Semoga bermanfaat…

Sumber : http://hayardin-blog.blogspot.com/2012/04/model-pembelajaran-mind-mapping.html#ixzz21eCDjrTT

Untuk membelajarkan siswa sesuai dengan cara-gaya belajar mereka
sehingga tujuan pembelajaran dapat dicapai dengan optimal ada berbagai
model pembelajaran. Dalam prakteknya, kita (guru) harus ingat bahwa
tidak ada model pembelajaran yang paling tepat untuk segala situasi dan
kondisi. Oleh karena itu, dalam memilih model pembelajaran yang tepat
haruslah memperhatikan kondisi siswa, sifat materi bahan ajar,
fasilitas-media yang tersedia, dan kondisi guru itu sendiri.
Berikut ini disajikan beberapa model pembelajaran, untuk dipilih dan
dijadikan alternatif sehingga cocok untuk situasi dan kondisi yang
dihadapi. Akan tetapi sajian yang dikemukakan pengantarnya berupa
pengertian dan rasional serta sintaks (prosedur) yang sifatnya prinsip,
modifikasinya diserahkan kepada guru untuk melakukan penyesuaian,
penulis yakin kreativitas para guru sangat tinggi.
1. Koperatif (CL, Cooperative Learning).
Pembelajaran koperatif sesuai dengan fitrah manusia sebagai makhluk
sosial yang penuh ketergantungan dengan orang lain, mempunyai tujuan dan
tanggung jawab bersama, pembagian tugas, dan rasa senasib. Dengan
memanfaatkan kenyatan itu, belajar berkelompok secara koperatif, siswa
dilatih dan dibiasakan untuk saling berbagi (sharing) pengetahuan,
pengalaman, tugas, tanggung jawab. Saling membantu dan berlatih
beinteraksi-komunikasi-sosialisasi karena koperatif adalah miniature
dari hidup bermasyarakat, dan belajar menyadari kekurangan dan kelebihan
masing-masing.
Jadi model pembelajaran koperatif adalah kegiatan pembelajaran dengan
cara berkelompok untuk bekerja sama saling membantu mengkontruksi
konsep, menyelesaikan persoalan, atau inkuiri. Menurut teori dan
pengalaman agar kelompok kohesif (kompak-partisipatif), tiap anggota
kelompok terdiri dari 4 – 5 orang, siswa heterogen (kemampuan, gender,
karekter), ada control dan fasilitasi, dan meminta tanggung jawab hasil
kelompok berupa laporan atau presentasi.
Sintaks pembelajaran koperatif adalah informasi, pengarahan-strategi,
membentuk kelompok heterogen, kerja kelompok, presentasi hasil kelompok,
dan pelaporan.
2. Kontekstual (CTL, Contextual Teaching and Learning)
Pembelajaran kontekstual adalah pembelajaran yang dimulai dengan sajian
atau tanya jawab lisan (ramah, terbuka, negosiasi) yang terkait dengan
dunia nyata kehidupan siswa (daily life modeling), sehingga akan terasa
manfaat dari materi yang akan disajkan, motivasi belajar muncul, dunia
pikiran siswa menjadi konkret, dan suasana menjadi kondusif – nyaman dan
menyenangkan. Prinsip pembelajaran kontekstual adalah aktivitas siswa,
siswa melakukan dan mengalami, tidak hanya menonton dan mencatat, dan
pengembangan kemampuan sosialisasi.
Ada tujuh indikator pembelajaran kontekstual sehingga bisa dibedakan
dengan model lainnya, yaitu modeling (pemusatan perhatian, motivasi,
penyampaian kompetensi-tujuan, pengarahan-petunjuk, rambu-rambu,
contoh), questioning (eksplorasi, membimbing, menuntun, mengarahkan,
mengembangkan, evaluasi, inkuiri, generalisasi), learning community
(seluruh siswa partisipatif dalam belajar kelompok atau individual,
minds-on, hands-on, mencoba, mengerjakan), inquiry (identifikasi,
investigasi, hipotesis, konjektur, generalisasi, menemukan),
constructivism (membangun pemahaman sendiri, mengkonstruksi
konsep-aturan, analisis-sintesis), reflection (reviu, rangkuman, tindak
lanjut), authentic assessment (penilaian selama proses dan sesudah
pembelajaran, penilaian terhadap setiap aktvitas-usaha siswa, penilaian
portofolio, penilaian seobjektif-objektifnya dari berbagai aspek dengan
berbagai cara).
3. Realistik (RME, Realistic Mathematics Education)
Realistic Mathematics Education (RME) dikembangkan oleh Freud di Belanda
dengan pola guided reinvention dalam mengkontruksi konsep-aturan
melalui process of mathematization, yaitu matematika horizontal (tools,
fakta, konsep, prinsip, algoritma, aturan untuk digunakan dalam
menyelesaikan persoalan, proses dunia empirik) dan vertikal
(reoorganisasi matematik melalui proses dalam dunia rasio, pengembangan
matematika).
Prinsip RME adalah aktivitas (doing) konstruksivis, realitas
(kebermaknaan proses-aplikasi), pemahaman (menemukan-informal daam
konteks melalui refleksi, informal ke formal), inter-twinment
(keterkaitan-intekoneksi antar konsep), interaksi (pembelajaran sebagai
aktivitas sosial, sharing), dan bimbingan (dari guru dalam penemuan).
4. Pembelajaran Langsung (DL, Direct Learning)
Pengetahuan yang bersifat informasi dan prosedural yang menjurus pada
keterampilan dasar akan lebih efektif jika disampaikan dengan cara
pembelajaran langsung. Sintaknya adalah menyiapkan siswa, sajian
informasi dan prosedur, latihan terbimbing, refleksi, latihan mandiri,
dan evaluasi. Cara ini sering disebut dengan metode ceramah atau
ekspositori (ceramah bervariasi).
5. Pembelajaran Berbasis masalah (PBL, Problem Based Learning)
Kehidupan adalah identik dengan menghadapi masalah. Model pembelajaran
ini melatih dan mengembangkan kemampuan untuk menyelesaikan masalah yang
berorientasi pada masalah otentik dari kehidupan aktual siswa, untuk
merangsang kemampuan berpikir tingkat tinggi. Kondisi yang tetap hatrus
dipelihara adalah suasana kondusif, terbuka, negosiasi, demokratis,
suasana nyaman dan menyenangkan agar siswa dapat berpikir optimal.
Indikator model pembelajaran ini adalah metakognitif, elaborasi
(analisis), interpretasi, induksi, identifikasi, investigasi,
eksplorasi, konjektur, sintesis, generalisasi, dan inkuiri
6. Problem Solving
Dalam hal ini masalah didefinisikan sebagai suatu persoalan yang tidak
rutin, belum dikenal cara penyelesaiannya. Justru problem solving adalah
mencari atau menemukan cara penyelesaian (menemukan pola, aturan, .atau
algoritma). Sintaknya adalah: sajikan permasalahan yang memenuhi
kriteria di atas, siswa berkelompok atau individual mengidentifikasi
pola atau aturan yang disajikan, siswa mengidentifkasi,
mengeksplorasi,menginvestigasi, menduga, dan akhirnya menemukan solusi.
7. Problem Posing
Bentuk lain dari problem posing adalah problem posing, yaitu pemecahan
masalah dengan melalui elaborasi, yaitu merumuskan kembali masalah
menjadi bagian-bagian yang lebih simple sehingga dipahami. Sintaknya
adalah: pemahaman, jalan keluar, identifikasi kekeliruan, menimalisasi
tulisan-hitungan, cari alternative, menyusun soal-pertanyaan.
8. Problem Terbuka (OE, Open Ended)
Pembelajaran dengan problem (masalah) terbuka artinya pembelajaran yang
menyajikan permasalahan dengan pemecahan berbagai cara (flexibility) dan
solusinya juga bisa beragam (multi jawab, fluency). Pembelajaran ini
melatih dan menumbuhkan orisinilitas ide, kreativitas, kognitif tinggi,
kritis, komunikasi-interaksi, sharing, keterbukaan, dan sosialisasi.
Siswa dituntut untuk berimprovisasi mengembangkan metode, cara, atau
pendekatan yang bervariasi dalam memperoleh jawaban, jawaban siswa
beragam. Selanjutnya siswa juga diminta untuk menjelaskan proses
mencapai jawaban tersebut. Dengan demikian model pembelajaran ini lebih
mementingkan proses daripada produk yang akan membentuk pola pikir,
keterpasuan, keterbukaan, dan ragam berpikir.
Sajian masalah haruslah kontekstual kaya makna secara matematik (gunakan
gambar, diagram, table), kembangkan permasalahan sesuai dengan
kemampuan berpikir siswa, kaitkan dengan materi selanjutnya, siapkan
rencana bimibingan (sedikit demi sedikit dilepas mandiri).
Sintaknya adalah menyajikan masalah, pengorganisasian pembelajaran,
perhatikan dan catat respon siswa, bimbingan dan pengarahan, membuat
kesimpulan.
9. Probing-prompting
Teknik probing-prompting adalah pembelajaran dengan cara guru menyajikan
serangkaian pertanyaan yang sifatnya menuntun dan menggali sehingga
terjadi proses berpikir yang mengaitkan pengetahuan setiap siswa dan
pengalamannya dengan pengetahuan baru yang sedang dipelajari.
Selanjutnya siswa mengkonstruksi konsep-prinsip-aturan menjadi
pengetahuan baru, dengan demikian pengetahuan baru tidak diberitahukan.
Dengan model pembelajaran ini proses tanya jawab dilakukan dengan
menunjuk siswa secara acak sehingga setiap siswa mau tidak mau harus
berpartisipasi aktif, siswa tidak bisa menghindar dari proses
pembelajaran, setiap saat ia bisa dilibatkan dalam proses tanya jawab.
Kemungkinan akan terjadi suasana tegang, namun demikian bisa dibiasakan.
Untuk mengurangi kondisi tersebut, guru hendaknya serangkaian
pertanyaan disertai dengan wajah ramah, suara menyejukkan, nada lembut.
Ada canda, senyum, dan tertawa, sehingga suasana menjadi nyaman,
menyenangkan, dan ceria. Jangan lupa, bahwa jawaban siswa yang salah
harus dihargai karena salah adalah cirinya dia sedang belajar, ia telah
berpartisipasi
10. Pembelajaran Bersiklus (cycle learning)
Ramsey (1993) mengemukakan bahwa pembelajaran efektif secara bersiklus,
mulai dari eksplorasi (deskripsi), kemudian eksplanasi (empiric), dan
diakhiri dengan aplikasi (aduktif). Eksplorasi berarti menggali
pengetahuan prasyarat, eksplanasi berarti mengenalkan konsep baru dan
alternative pemecahan, dan aplikasi berarti menggunakan konsep dalam
konteks yang berbeda.
11. Reciprocal Learning
Weinstein & Meyer (1998) mengemukakan bahwa dalam pembelajaran harus
memperhatikan empat hal, yaitu bagaimana siswa belajar, mengingat,
berpikir, dan memotivasi diri. Sedangkan Resnik (1999) mengemukan bahwa
belajar efektif dengan cara membaca bermakna, merangkum, bertanya,
representasi, hipotesis.
Untuk mewujudkan belajar efektif, Donna Meyer (1999) mengemukakan cara
pembelajaran resiprokal, yaitu: informasi, pengarahan, berkelompok
mengerjakan LKSD-modul, membaca-merangkum.
12. SAVI
Pembelajaran SAVI adalah pembelajaran yang menekankan bahwa belajar
haruslah memanfaatkan semua alat indra yang dimiliki siswa. Istilah SAVI
sendiri adalah kependekan dari: Somatic yang bermakna gerakan tubuh
(hands-on, aktivitas fisik) di mana belajar dengan mengalami dan
melakukan; Auditory yang bermakna bahwa belajar haruslah dengan melaluui
mendengarkan, menyimak, berbicara, presentasi, argumentasi,
mengemukakan penndepat, dan menanggapi; Visualization yang bermakna
belajar haruslah menggunakan indra mata melalui mengamati, menggambar,
mendemonstrasikan, membaca, menggunakan media dan alat peraga; dan
Intellectualy yang bermakna bahwa belajar haruslah menggunakan kemampuan
berpikir (minds-on) belajar haruslah dengan konsentrasi pikiran dan
berlatih menggunakannya melalui bernalar, menyelidiki, mengidentifikasi,
menemukan, mencipta, mengkonstruksi, memecahkan masalah, dan
menerapkan.
13. TGT (Teams Games Tournament)
Penerapan model ini dengan cara mengelompokkan siswa heterogen, tugas
tiap kelompok bisa sama bisa berbeda. Setelah memperoleh tugas, setiap
kelompok bekerja sama dalam bentuk kerja individual dan diskusi.
Usahakan dinamika kelompok kohesif dan kompak serta tumbuh rasa
kompetisi antar kelompok, suasana diskusi nyaman dan menyenangkan
seperti dalam kondisi permainan (games) yaitu dengan cara guru bersikap
terbuka, ramah , lembut, santun, dan ada sajian bodoran. Setelah selesai
kerja kelompok sajikan hasil kelompok sehingga terjadi diskusi kelas.
Jika waktunya memungkinkan TGT bisa dilaksanakan dalam beberapa
pertemuan, atau dalam rangka mengisi waktu sesudah UAS menjelang
pembagian raport. Sintaknya adalah sebagai berikut:
a. Buat kelompok siswa heterogen 4 orang kemudian berikan informasi pokok materi dan mekanisme kegiatan
b. Siapkan meja turnamen secukupnya, missal 10 meja dan untuk tiap meja
ditempati 4 siswa yang berkemampuan setara, meja I diisi oleh siswa
dengan level tertinggi dari tiap kelompok dan seterusnya sampai meja
ke-X ditepati oleh siswa yang levelnya paling rendah. Penentuan tiap
siswa yang duduk pada meja tertentu adalah hasil kesepakatan kelompok.
c. Selanjutnya adalah pelaksanaan turnamen, setiap siswa mengambil kartu
soal yang telah disediakan pada tiap meja dan mengerjakannya untuk
jangka waktu terttentu (misal 3 menit). Siswa bisa mengerjakan lebih
dari satu soal dan hasilnya diperiksa dan dinilai, sehingga diperoleh
skor turnamen untuk tiap individu dan sekaligus skor kelompok asal.
Siswa pada tiap meja turnamen sesuai dengan skor yang diperolehnya
diberikan sebutan (gelar) superior, very good, good, medium.
d. Bumping, pada turnamen kedua ( begitu juga untuk turnamen
ketiga-keempat dst.), dilakukan pergeseran tempat duduk pada meja
turnamen sesuai dengan sebutan gelar tadi, siswa superior dalam kelompok
meja turnamen yang sama, begitu pula untuk meja turnamen yang lainnya
diisi oleh siswa dengan gelar yang sama.
e. Setelah selesai hitunglah skor untuk tiap kelompok asal dan skor individual, berikan penghargaan kelompok dan individual.
14. VAK (Visualization, Auditory, Kinestetic)
Model pembelajaran ini menganggap bahwa pembelajaran akan efektif dengan
memperhatikan ketiga hal tersebut di atas, dengan perkataan lain
manfaatkanlah potensi siwa yang telah dimilikinya dengan melatih,
mengembangkannya. Istilah tersebut sama halnya dengan istilah pada SAVI,
dengan somatic ekuivalen dengan kinesthetic.
15. AIR (Auditory, Intellectualy, Repetition)
Model pembelajaran ini mirip dengan SAVI dan VAK, bedanya hanyalah pada
Repetisi yaitu pengulangan yang bermakna pendalaman, perluasan,
pemantapan dengan cara siswa dilatih melalui pemberian tugas atau quis.
16. TAI (Team Assisted Individualy)
Terjemahan bebas dari istilah di atas adalah Bantuan Individual dalam
Kelompok (BidaK) dengan karateristirk bahwa (Driver, 1980) tanggung
jawab belajar adalah pada siswa. Oleh karena itu siswa harus membangun
pengetahuan tidak menerima bentuk jadi dari guru. Pola komunikasi
guru-siswa adalah negosiasi dan bukan imposisi-intruksi.
Sintaksi BidaK menurut Slavin (1985) adalah: (1) buat kelompok heterogen
dan berikan bahan ajar berupak modul, (2) siswa belajar kelompok dengan
dibantu oleh siswa pandai anggota kelompok secara individual, saling
tukar jawaban, saling berbagi sehingga terjadi diskusi, (3) penghargaan
kelompok dan refleksi serta tes formatif.
17. STAD (Student Teams Achievement Division)
STAD adalah salah satu model pembelajaran koperatif dengan sintaks:
pengarahan, buat kelompok heterogen (4-5 orang), diskusikan bahan
belajar-LKS-modul secara kolabratif, sajian-presentasi kelompok sehingga
terjadi diskusi kelas, kuis individual dan buat skor perkembangan tiap
siswa atau kelompok, umumkan rekor tim dan individual dan berikan
reward.
18. NHT (Numbered Head Together)
NHT adalah salah satu tipe dari pembelajaran koperatif dengan sintaks:
pengarahan, buat kelompok heterogen dan tiap siswa memiliki nomor
tertentu, berikan persoalan materi bahan ajar (untuk tiap kelompok sama
tapi untuk tiap siswa tidak sama sesuai dengan nomor siswa, tiap siswa
dengan nomor sama mendapat tugas yang sama) kemudian bekerja kelompok,
presentasi kelompok dengan nomor siswa yang sama sesuai tugas
masing-masing sehingga terjadi diskusi kelas, kuis individual dan buat
skor perkembangan tiap siswa, umumkan hasil kuis dan beri reward.
19. Jigsaw
Model pembelajaran ini termasuk pembelajaran koperatif dengan sintaks
seperti berikut ini. Pengarahan, informasi bahan ajar, buat kelompok
heterogen, berikan bahan ajar (LKS) yang terdiri dari beberapa bagian
sesuai dengan banyak siswa dalam kelompok, tiap anggota kelompok
bertugas membahas bagian tertentu, tiap kelompok bahan belajar sama,
buat kelompok ahli sesuai bagian bahan ajar yang sama sehingga terjadi
kerja sama dan diskusi, kembali ke kelompok asal, pelaksanaan tutorial
pada kelompok asal oleh anggota kelompok ahli, penyimpulan dan evaluasi,
refleksi.
20. TPS (Think Pairs Share)
Model pembelajaran ini tergolong tipe koperatif dengan sintaks: Guru
menyajikan materi klasikal, berikan persoalan kepada siswa dan siswa
bekerja kelompok dengan cara berpasangan sebangku-sebangku
(think-pairs), presentasi kelompok (share), kuis individual, buat skor
perkembangan tiap siswa, umumkan hasil kuis dan berikan reward.
21. GI (Group Investigation)
Model koperatif tipe GI dengan sintaks: Pengarahan, buat kelompok
heterogen dengan orientasi tugas, rencanakan pelaksanaan investigasi,
tiap kelompok menginvestigasi proyek tertentu (bisa di luar kelas, misal
mengukur tinggi pohon, mendata banyak dan jenis kendaraan di dalam
sekolah, jenis dagangan dan keuntungan di kantin sekolah, banyak guru
dan staf sekolah), pengolahan data penyajian data hasil investigasi,
presentasi, kuis individual, buat skor perkembangan siswa, umumkan hasil
kuis dan berikan reward.
22. MEA (Means-Ends Analysis)
Model pembelajaran ini adalah variasi dari pembelajaran dengan pemecahan
masalah dengan sintaks: sajikan materi dengan pendekatan pemecahan
masalah berbasis heuristic, elaborasi menjadi sub-sub masalah yang lebih
sederhana, identifikasi perbedaan, susun sub-sub masalah sehingga
terjadi koneksivitas, pilih strategi solusi.
23. CPS (Creative Problem Solving)
Ini juga merupakan variasi dari pembelajaran dengan pemecahan masalah
melalui teknik sistematik dalam mengorganisasikan gagasan kreatif untuk
menyelesaikan suatu permasalahan. Sintaksnya adalah: mulai dari fakta
aktual sesuai dengan materi bahan ajar melalui tanya jawab lisan,
identifikasi permasalahan dan fokus-pilih, mengolah pikiran sehingga
muncul gagasan orisinil untuk menentukan solusi, presentasi dan diskusi.
24. TTW (Think Talk Write)
Pembelajaran ini dimulai dengan berpikir melalui bahan bacaan (menyimak,
mengkritisi, dan alternative solusi), hasil bacaannya dikomunikasikan
dengan presentasi, diskusi, dan kemudian buat laporan hasil presentasi.
Sintaknya adalah: informasi, kelompok (membaca-mencatatat-menandai),
presentasi, diskusi, melaporkan.
25. TS-TS (Two Stay – Two Stray)
Pembelajaran model ini adalah dengan cara siswa berbagi pengetahuan dan
pengalaman dengan kelompok lain. Sintaknya adalah kerja kelompok, dua
siswa bertamu ke kelompok lain dan dua siswa lainnya tetap di
kelompoknya untuk menerima dua orang dari kelompok lain, kerja kelompok,
kembali ke kelompok asal, kerja kelompok, laporan kelompok.
26. CORE (Connecting, Organizing, Refleting, Extending)
Sintaknya adalah (C) koneksi informasi lama-baru dan antar konsep, (0)
organisasi ide untuk memahami materi, (R) memikirkan kembali, mendalami,
dan menggali, (E) mengembangkan, memperluas, menggunakan, dan
menemukan.
27. SQ3R (Survey, Question, Read, Recite, Review)
Pembelajaran ini adalah strategi membaca yang dapat mengembangkan meta
kognitif siswa, yaitu dengan menugaskan siswa untuk membaca bahan
belajar secara seksama-cermat, dengan sintaks: Survey dengan mencermati
teks bacaan dan mencatat-menandai kata kunci, Question dengan membuat
pertanyaan (mengapa-bagaimana, darimana) tentang bahan bacaan (materi
bahan ajar), Read dengan membaca teks dan cari jawabanya, Recite dengan
pertimbangkan jawaban yang diberikan (catat-bahas bersama), dan Review
dengan cara meninjau ulang menyeluruh
28. SQ4R (Survey, Question, Read, Reflect, Recite, Review)
SQ4R adalah pengembangan dari SQ3R dengan menambahkan unsur Reflect,
yaitu aktivitas memberikan contoh dari bahan bacaan dan membayangkan
konteks aktual yang relevan.
29. MID (Meaningful Instructionnal Design)
Model ini adalah pembelajaran yang mengutamakan kebermaknaan belajar dan
efektifivitas dengan cara membuat kerangka kerja-aktivitas secara
konseptual kognitif-konstruktivis. Sintaknya adalah (1) lead-in dengan
melakukan kegiatan yang terkait dengan pengalaman, analisis pengalaman,
dan konsep-ide; (2) reconstruction melakukan fasilitasi pengalaman
belajar; (3) production melalui ekspresi-apresiasi konsep
30. KUASAI
Pembelajaran akan efektif dengan melibatkan enam tahap berikut ini,
Kerangka pikir untuk sukses, Uraikan fakta sesuai dengan gaya belajar,
Ambil pemaknaan (mengetahui-memahami-menggunakan-memaknai), Sertakan
ingatan dan hafalkan kata kunci serta koneksinya, Ajukan pengujian
pemahaman, dan Introspeksi melalui refleksi diri tentang gaya belajar.
31. CRI (Certainly of Response Index)
CRI digunakan untuk mengobservasi proses pembelajaran yang berkenaan
dengan tingkat keyakinan siswa tentang kemampuan yang dimilkinya untuk
memilih dan menggunakan pengetahuan yang telah dimilikinya. Hutnal
(2002) mengemukakan bahwa CRI menggunakan rubric dengan penskoran 0
untuk totally guested answer, 1 untuk amost guest, 2 untuk not sure, 3
untuk sure, 4 untuk almost certain, dn 5 untuk certain.
32. DLPS (Double Loop Problem Solving)
DPLS adalah variasi dari pembelajaran dengan pemecahan masalah dengan
penekanan pada pencarian kausal (penyebab) utama daritimbulnya masalah,
jadi berkenaan dengan jawaban untuk pertanyaan mengapa. Selanutnya
menyelesaikan masalah tersebut dengan cara menghilangkan gap yang
menyebabkan munculnya masalah tersebut.
Sintaknya adalah: identifkasi, deteksi kausal, solusi tentative,
pertimbangan solusi, analisis kausal, deteksi kausal lain, dan rencana
solusi yang terpilih. Langkah penyelesaian masalah sebagai berikut:
menuliskan pernyataan masalah awal, mengelompokkan gejala, menuliskan
pernyataan masalah yang telah direvisi, mengidentifikasi kausal,
implementasi solusi, identifikasi kausal utama, menemukan pilihan solusi
utama, dan implementasi solusi utama.
33. DMR (Diskursus Multy Reprecentacy)
DMR adalah pembelajaran yang berorientasi pada pembentukan, penggunaan,
dan pemanfaatan berbagai representasi dengan setting kelas dan kerja
kelompok. Sintaksnya adalah: persiapan, pendahuluan, pengembangan,
penerapan, dan penutup.
34. CIRC (Cooperative, Integrated, Reading, and Composition)
Terjemahan bebas dari CIRC adalah komposisi terpadu membaca dan menulis
secara koperatif –kelompok. Sintaksnya adalah: membentuk kelompok
heterogen 4 orang, guru memberikan wacana bahan bacaan sesuai dengan
materi bahan ajar, siswa bekerja sama (membaca bergantian, menemukan
kata kunci, memberikan tanggapan) terhadap wacana kemudian menuliskan
hasil kolaboratifnya, presentasi hasil kelompok, refleksi.
35. IOC (Inside Outside Circle)
IOC adalah model pembelajaran dengan sistim lingkaran kecil dan
lingkaran besar (Spencer Kagan, 1993) di mana siswa saling membagi
informasi pada saat yang bersamaan dengan pasangan yang berbeda dengan
singkat dan teratur. Sintaksnya adalah: Separuh dari jumlah siswa
membentuk lingkaran kecil menghadap keluar, separuhnya lagi membentuk
lingkaran besar menghadap ke dalam, siswa yang berhadapan berbagi
informasi secara bersamaan, siswa yang berada di lingkaran luar berputar
kemudian berbagi informasi kepada teman (baru) di depannya, dan
seterusnya.
36. Tari Bambu
Model pembelajaran ini memberikan kesempatan kepada siswa untuk berbagi
informasi pada saat yang bersamaan dengan pasangan yang berbeda secara
teratur. Strategi ini cocok untuk bahan ajar yang memerlukan pertukaran
pengalaman dan pengetahuan antar siswa. Sintaksnya adalah: Sebagian
siswa berdiri berjajar di depan kelas atau di sela bangku-meja dan
sebagian siswa lainnya berdiri berhadapan dengan kelompok siswa pertama,
siswa yang berhadapan berbagi pengalaman dan pengetahuan, siswa yang
berdiri di ujung salah satu jajaran pindah ke ujung lainnya pada
jajarannya, dan kembali berbagai informasi.
37. Artikulasi
Artikulasi adlah model pembelajaran dengan sintaks: penyampaian
kompetensi, sajian materi, bentuk kelompok berpasangan sebangku, salah
satu siswa menyampaikan materi yang baru diterima kepada pasangannya
kemudian bergantian, presentasi di depan hasil diskusinya, guru
membimbing siswa untuk menyimpulkan.
38. Debate
Debat adalah model pembalajaran dengan sisntaks: siswa menjadi 2
kelompok kemudian duduk berhadapan, siswa membaca materi bahan ajar
untuk dicermati oleh masing-masing kelompok, sajian presentasi hasil
bacaan oleh perwakilan salah satu kelompok kemudian ditanggapi oleh
kelompok lainnya begitu seterusnya secara bergantian, guru membimbing
membuat kesimpulan dan menambahkannya biola perlu.
39. Role Playing
Sintak dari model pembelajaran ini adalah: guru menyiapkan skenario
pembelajaran, menunjuk beberapa siswa untuk mempelajari skenario
tersebut, pembentukan kelompok siswa, penyampaian kompetensi, menunjuk
siswa untuk melakonkan skenario yang telah dipelajarinya, kelompok siswa
membahas peran yang dilakukan oleh pelakon, presentasi hasil kelompok,
bimbingan kesimpulan dan refleksi.
40. Talking Stick
Sintak pembelajaran ini adalah: guru menyiapkan tongkat, sajian materi
pokok, siswa membaca materi lengkap pada wacana, guru mengambil tongkat
dan memberikan tongkat kepada siswa dan siswa yang kebagian tongkat
menjawab pertanyaan dari guru, tongkat diberikan kepada siswa lain dan
guru memberikan pertanyaan lagi dan seterusnya, guru membimbing
kesimpulan-refleksi-evaluasi.
41. Snowball Throwing
Sintaknya adalah: Informasi materi secara umum, membentuk kelompok,
pemanggilan ketua dan diberi tugas membahas materi tertentu di kelompok,
bekerja kelompok, tiap kelompok menuliskan pertanyaan dan diberikan
kepada kelompok lain, kelompok lain menjawab secara bergantian,
penyimpulan, refleksi dan evaluasi.
42. Student Facilitator and Explaining
Langkah-langkahnya adalah: informasi kompetensi, sajian materi, siswa
mengembangkannya dan menjelaskan lagi ke siswa lainnya, kesimpulan dan
evaluasi, refleksi.
43. Course Review Horay
Langkah-langkahnya: informasi kompetensi, sajian materi, tanya jawab
untuk pemantapan, siswa atau kelompok menuliskan nomor sembarang dan
dimasukkan ke dalam kotak, guru membacakan soal yang nomornya dipilih
acak, siswa yang punya nomor sama dengan nomor soal yang dibacakan guru
berhak menjawab jika jawaban benar diberi skor dan siswa menyambutnya
dengan yel hore atau yang lainnya, pemberian reward, penyimpulan dan
evaluasi, refleksi.
44. Demostration
Pembelajaran ini khusus untuk materi yang memerlukan peragaan media atau
eksperimen. Langkahnya adalah: informasi kompetensi, sajian gambaran
umum materi bahan ajar, membagi tugas pembahasan materi untuk tiap
kelompok, menunjuk siswa atau kelompok untuk mendemonstrasikan
bagiannya, dikusi kelas, penyimpulan dan evaluasi, refleksi.
45. Explicit Instruction
Pembelajaran ini cocok untuk menyampaikan materi yang sifatnya
algoritma-prosedural, langkah demi langkah bertahap. Sintaknya adalah:
sajian informasi kompetensi, mendemontrasikan pengetahuan dan
ketrampilan prosedural, membimbing pelatihan-penerapan, mengecek
pemahaman dan balikan, penyimpulan dan evaluasi, refleksi.
46. Scramble
Sintaknya adalah: buatlah kartu soal sesuai marteri bahan ajar, buat
kartu jawaban dengan diacak nomornya, sajikan materi, membagikan kartu
soal pada kelompok dan kartu jawaban, siswa berkelompok mengerjakan soal
dan mencari kartu soal untuk jawaban yang cocok.
47. Pair Checks
Siswa berkelompok berpasangan sebangku, salah seorang menyajikan
persoalan dan temannya mengerjakan, pengecekan kebenaran jawaban,
bertukar peran, penyimpulan dan evaluasi, refleksi.
48. Make-A Match
Guru menyiapkan kartu yang berisi persoalan-permasalahan dan kartu yang
berisi jawabannya, setiap siswa mencari dan mendapatkan sebuah kartu
soal dan berusaha menjawabnya, setiap siswa mencari kartu jawaban yang
cocok dengan persoalannya siswa yang benar mendapat nilai-reward, kartu
dikumpul lagi dan dikocok, untuk babak berikutnya pembelajaran seperti
babak pertama, penyimpulan dan evaluasi, refleksi.
49. Mind Mapping
Pembelajaran ini sangat cocok untuk mereview pengetahuan awal siswa.
Sintaknya adalah: informasi kompetensi, sajian permasalahan terbuka,
siswa berkelompok untuk menanggapi dan membuat berbagai alternatif
jawaban, presentasi hasil diskusi kelompok, siswa membuat kesimpulan
dari hasil setiap kelompok, evaluasi dan refleksi.
50. Examples Non Examples
Persiapkan gambar, diagram, atau tabel sesuai materi bahan ajar dan
kompetensi, sajikan gambar ditempel atau pakai OHP, dengan petunjuk guru
siswa mencermati sajian, diskusi kelompok tentang sajian gambar tadi,
presentasi hasil kelompok, bimbingan penyimpulan, evaluasi dan refleksi.
51. Picture and Picture
Sajian informasi kompetensi, sajian materi, perlihatkan gambar kegiatan
berkaitan dengan materi, siswa (wakil) mengurutkan gambar sehingga
sistematik, guru mengkonfirmasi urutan gambar tersebut, guru menanamkan
konsep sesuai materi bahan ajar, penyimpulan, evaluasi dan refleksi.
52. Cooperative Script
Buat kelompok berpasangan sebangku, bagikan wacana materi bahan ajar,
siswa mempelajari wacana dan membuat rangkuman, sajian hasil diskusi
oleh salah seorang dan yang lain menanggapi, bertukar peran,
penyimpulan, evaluasi dan refleksi.
53. LAPS-Heuristik
Heuristik adalah rangkaian pertanyaan yang bersifat tuntunan dalam
rangka solusi masalah. LAPS ( Logan Avenue Problem Solving) dengan kata
Tanya apa masalahnya, adakah alternative, apakah bermanfaat, apakah
solusinya, dan bagaimana sebaiknya mengerjakannya. Sintaks: pemahaman
masalah, rencana, solusi, dan pengecekan.
54. Improve
Improve singkatan dari Introducing new concept, Metakognitive
questioning, Practicing, Reviewing and reducing difficulty, Obtaining
mastery, Verivication, Enrichment. Sintaknya adalah sajian pertanyaan
untuk mengantarkan konsep, siswa latihan dan bertanya,
balikan-perbaikan-pengayaan-interaksi.
55. Generatif
Basis generatif adalah konstruksivisme dengan sintaks orintasi-motivasi,
pengungkapan ide-konsep awal, tantangan dan restrukturisasi sajian
konsep, aplikasi, rangkuman, evaluasi, dan refleksi
56. Circuit Learning
Pembelajaran ini adalah dengan memaksimalkan pemberdayaan pikiran dan
perasaan dengan pola bertambah dan mengulang. Sintaknya adalah
kondisikan situasi belajar kondusif dan fokus, siswa membuat catatan
kreatif sesuai dengan pola pikirnya-peta konsep-bahasa khusus, Tanya
jawab dan refleksi
57. Complette Sentence
Pembelajaran dengan model melengkapi kalimat adalah dengan sintaks:
sisapkan blanko isian berupa paragraf yang kalimatnya belum lengkap,
sampaikan kompetensi, siswa ditugaskan membaca wacana, guru membentuk
kelompok, LKS dibagikan berupa paragraph yang kaliatnya belum lengkap,
siswa berkelompok melengkapi, presentasi.
58. Concept Sentence
Prosedurnya adalah penyampaian kompetensi, sajian materi, membentuk
kelompok heterogen, guru menyiapkan kata kunci sesuai materi bahan ajar,
tiap kelompok membuat kalimat berdasarkan kata kunci, presentasi.
59. Time Token
Model ini digunakan (Arebds, 1998) untuk melatih dan mengembangkan
keterampilan sosial agar siswa tidak mendominasi pembicaraan atau diam
sama sekali. Langkahnya adalah kondisikan kelas untuk melaksanakan
diskusi, tiap siswa diberi kupon bahan pembicaraan (1 menit), siswa
berbicara (pidato-tidak membaca) berdasarkan bahan pada kupon, setelah
selesai kupon dikembalikan.
60. Take and Give
Model pembelajaran menerima dan memberi adalah dengan sintaks, siapkan
kartu dengan yang berisi nama siswa – bahan belajar – dan nama yang
diberi, informasikan kompetensi, sajian materi, pada tahap pemantapan
tiap siswa disuruh berdiri dan mencari teman dan saling informasi
tentang materi atau pendalaman-perluasannya kepada siswa lain kemudian
mencatatnya pada kartu, dan seterusnya dengan siswa lain secara
bergantian, evaluasi dan refleksi
61. Superitem
Pembelajaran ini dengan cara memberikan tugas kepada siswa secara
bertingkat-bertahap dari simpel ke kompleks, berupa pemecahan masalah.
Sintaksnya adalah ilustrasikan konsep konkret dan gunakan analogi,
berikan latihan soal bertingkat, berikan soal tes bentuk super item,
yaitu mulai dari mengolah informasi-koneksi informasi, integrasi, dan
hipotesis.
62. Hibrid
Model hibrid adalah gabungan dari beberapa metode yang berkenaan dengan
cara siswa mengadopsi konsep. Sintaknya adalah pembelajaran ekspositori,
koperatif-inkuiri-solusi-workshop, virtual workshop menggunakan
computer-internet.
63. Treffinger
Pembelajaran kreatif dengan basis kematangan dan pengetahuan siap.
Sintaks: keterbukaan-urutan ide-penguatan, penggunaan ide
kreatif-konflik internal-skill, proses rasa-pikir kreatif dalam
pemecahan masalah secara mandiri melalui
pemanasan-minat-kuriositi-tanya, kelompok-kerjasama, kebebasan-terbuka,
reward.
64. Kumon
Pembelajaran dengan mengaitkan antar konsep, ketrampilan, kerja
individual, dan menjaga suasana nyaman-menyenangkan. Sintaksnya adalah:
sajian konsep, latihan, tiap siswa selesai tugas langsung
diperiksa-dinilai, jika keliru langsung dikembalikan untuk diperbaiki
dan diperiksa lagi, lima kali salah guru membimbing.
65. Quantum
Memandang pelaksanaan pembelajaran seperti permainan musik
orkestra-simfoni. Guru harus menciptakan suasana kondusif, kohesif,
dinamis, interaktif, partisipatif, dan saling menghargai. Prinsip
quantum adalah semua berbicara-bermakna, semua mempunyai tujuan, konsep
harus dialami, tiap usaha siswa diberi reward. Strategi quantum adalah
tumbuhkan minat dengan AMBak, alami-dengan dunia realitas siswa,
namai-buat generalisasi sampai konsep, demonstrasikan melalui
presentasi-komunikasi, ulangi dengan Tanya jawab-latihan-rangkuman, dan
rayakan dengan reward dengan senyum-tawa-ramah-sejuk-nilai-harapan.

Oleh:
Taufik Ibrahim
Guru IPS di SMP Negeri 14 Depok, Jawa Barat

PENDAHULUAN    
Ilmu Pengetahuan Sosial (IPS) merupakan salah satu mata pelajaran yang diujikan di Ujian Sekolah pada setiap akhir tahun pelajaran dan ikut menentukan predikat kelulusan siswa, karena dari pelajaran IPS tersebut diharapkan siswa mampu meningkatkan kepekaan terhadap masalah-masalah sosial disekitarnya serta mampu menerapkan ilmu yang mereka dapat dalam kehidupan sehari-hari sehingga penguasaan terhadap materi pelajaran IPS perlu mendapat perhatian khusus.  
Permasalahannya adalah di satu sisi materi IPS SMP sangat bervariasi dan menuntut keahlian dari setiap pengajar sedangkan di sisi  lain kemampuan guru dalam pengelolaan pembelajaran IPS masih jauh dari profesional (Waluyo, 2008: 3). Kekurangmampuan guru khususnya para guru pengajar IPS adalah dalam hal penguasaan kedalaman materi ajar IPS itu sendiri. Hal tersebut disebabkan para guru IPS SMP berasal dari satu disiplin ilmu sosial sehingga menyulitkan guru tersebut untuk dapat langsung menguasai materi ajar IPS yang notabene adalah IPS terpadu (Ekonomi, Sejarah, Geografi, dan Sosiologi).
Kondisi nyata lainnya adalah seringkali pada sebuah momen pembelajaran para siswa kurang terkondisi dalam keadaan bahwa tiap individu siswa memiliki peluang yang sama untuk dilibatkan secara aktif, tidak melulu para siswa yang pandai saja yang aktif tetapi siswa lainnya pun dapat berperan lebih aktif dari biasanya. Untuk itu perlu dipikirkan strategi pembelajaran yang memungkinkan semuanya aktif seperti beberapa model pengelompokkan yang telah banyak kita kenal. Masalahnya, apakah guru mau dan mampu mencoba atau tidak.  Selain itu, hal yang menjadi hambatan selama ini adalah pembelajaran IPS oleh guru  seringkali dikemas dengan cara yang konvensional yang selalu melaksanakan rutinitas yang cenderung mengendapkan kreativitas serta seperti menutup mata terhadap perkembangan IPTEK yang sebenarnya memberi kemudahan dalam konteks penyampaian materi pelajaran, namun semua itu seperti terabaikan begitu saja. Lebih memprihatinkan lagi adalah menurut sebagian peserta didik bahwa guru-lah salah satu faktor penyebab sulitnya mereka belajar, atau guru-lah yang menyulitkan. Sehubungan dengan itu guru dituntut untuk membangkitkan selera belajar siswa yang disebut motivasi belajar (Mulyasa, E, 2009: 157). Penguasaan sistem how to learn atau bagaimana cara belajar hampir tidak pernah didapat dibangku sekolah. Alasannya, di samping guru-gurunya tidak mengetahui sistem how to learn, mereka juga disibukkan oleh “target” pemberian materi what to learn sesuai kurikulum yang sudah ditetapkan.
Model pembelajaran yang didominasi oleh guru melalui ceramah-ceramahnya menyampaikan sejumlah informasi/materi pelajaran yang sudah disusun  secara sistematis mengkondisikan siswa dalam tingkat partisipasi yang rendah serta siswa sering berada dalam situasi “tertekan” yang berakibat pada tidak optimalnya pemusatan perhatian pada kemampuan yang harus dikuasainya (time on task) menjadi rendah. Dan kalau hal ini terus berlanjut maka tujuan pengajaran IPS yang telah disampaikan di atas tidak dapat tercapai.

GURU (IPS) HARUS MELEK TIK (ICT LITERATE)
Kompetensi guru di bidang TIK merupakan salah satu yang dipersyaratkan dalam Peraturan Pemerintah Nomor 74 Tahun 2009, Bab II bagian Kesatu Pasal 3, yakni bahwa guru harus menggunakan teknologi komunikasi dan informasi secara fungsional. Pada Peraturan Pemerintah tersebut juga dijabarkan bahwa guru harus kompeten dalam memanfaatkan teknologi pembelajaran dan mampu mengembangkan diri secara mandiri dan berkelanjutan.
Pada dasarnya peran TIK dalam PAKEM berfungsi sebagai media pembelajaran sebagaimana alat peraga. Jadi, fungsi TIK adalah untuk membantu proses pembelajaran agar menjadi lebih efektif dan lebih bermakna. Jika teknologi digunakan secara efektif sebagai perangkat untuk berkreasi, maka siswa akan memiliki keleluasaan lebih, menjadi kolaboratif, dan reflektif  dibanding  dengan di dalam kelas tanpa teknologi. Penggunaan dan integrasi secara efektif di dalam kelas akan mampu menghadirkan lingkungan belajar yang konstruktif (sesuai dengan teori konstruktivisme). Selain akan menarik siswa untuk belajar, pemanfaatan dan integrasi teknologi di dalam kelas, akan membuat siswa aktif dan terlibat dalam pembelajaran. Selain itu, integrasi teknologi informasi dalam ruang kelas, mampu juga memberikan siswa pengalaman baru kepada siswa untuk dapat mengenalkan penggunaan teknologi untuk membantu mereka dalam menyelesaikan permasalahan yang mereka hadapi dalam kehidupan sebenarnya. Manfaat lainnya, penggunaan teknologi informasi dalam pembelajaran akan membuat siswa senang dan lebih rileks dalam belajar, hal ini tentu saja akan membuat siswa mudah dalam menyerap pembelajaran yang disampaikan (Winastwan Gora & Sunarto, 2010).

MENGAPA HARUS BERINOVASI?
Setelah selama kurang lebih delapan tahun mengajar Ekonomi/Akuntansi di MA dan  Matematika di SMK Khazanah Kebajikan penulis merasa mulai memiliki masalah ketika sejak 2004 menjadi PNS di SMP Negeri 14 Depok dan mendapat tugas mengajar IPS yang nota bene banyak memuat materi ajar yang berranah kognitif dan hapalan . Disitulah penulis merasa harus melakukan ‘sesuatu’ untuk mengatasi segala permasalahan yang terkait dengan tugas mengajar yang diemban. Disamping itu pula, kondisi SMP Negeri 14 Depok  yang kondusif dalam hal sinergi antar guru untuk saling mendukung serta adanya sarana yang cukup mendukung bagi para guru untuk terus mengembangkan diri membuat penulis menjadi begitu termotivasi. Dukungan besar Dinas Pendidikan Kota Depok juga berperan bagi pengembangan kompetensi para guru termasuk bagi penulis sendiri.  
Atas dasar segala kondisi yang telah disebutkan sebelumnya, maka penulis merasa  perlu adanya upaya-upaya agar segala hambatan yang selama ini berlaku dapat segera diatasi. Upaya-upaya yang mampu mengkondisikan penulis sebagai guru dan juga para siswa mampu keluar dari ‘zona nyaman’-nya selama ini. Penulis berupaya berinovasi dengan teknik AAK yaitu Adopsi (Pengambilan yang ada secara utuh), Adaptasi (Pengambilan yang ada disesuaikan dengan kondisi setempat) serta Kreasi (Pengembangan sesuatu yang benar-benar baru) dari berbagai pendekatan, strategi, metode, teknik, maupun model pembelajaran yang telah ada sebelumnya dengan harapan ideal yaitu tercapainya tujuan pembelajaran IPS sekaligus pencapaian hasil belajar siswa yang mencapai bahkan melampaui KKM yang telah ditetapkan sebelumnya.
Salah satu cara agar pembelajaran IPS dapat berlangsung dalam suasana aktif, kreatif, efektif, dan menyenangkan (PAKEM) berbasis TIK adalah pemanfaatan software untuk presentasi seperti Mindjet MindManager Pro 7 yang berguna dalam membuat peta pikiran (mind map) secara efektif dan efisien, Microsoft Mouse Mischief  dalam melakukan evaluasi yang mampu mengkondisikan banyak siswa mengakses satu komputer serta Ms. Power point 2007 oleh guru maupun siswa dalam pembahasan pelajaran IPS yang didukung strategi pengelompokkan dengan Metode Kepala Bernomor (Number Head Together-NHT) yang dibuat lebih interaktif atau digital. Strategi ini disinyalir akan lebih mampu meningkatkan efektivitas belajar siswa.

INOVASI PEMBELAJARAN IPS ALA TAUFIK IBRAHIM, S.PD DI SMP NEGERI 14 DEPOK
1.    Pemanfaatan Mind Map (Peta Pikiran)
Mind Map ditemukan oleh Tony Buzan  dimana pengertian Mind Map adalah suatu teknik grafis berbentuk peta pikiran yang bekerja sesuai prinsip manajemen otak dengan memberdayakan OKA & OKI dimana terdapat kata kunci, gambar, dan warna sehingga suatu informasi dapat dipelajari, diingat, dianalisis dan dikeluarkan (recall) kembali dari otak secara cepat dan efisien.
Peta pikiran dalam konteks ini adalah pemanfaatan aplikasi piranti lunak (software) Mindjet MindManager Pro 7 untuk membuat peta pikiran (Mind Map). Konsep Mind Map ala Tony Buzan sedikit banyak membutuhkan kemampuan dan waktu untuk menggambar. Dan usaha ini tentunya akan memakan waktu yang tidak sedikit. Namun, dengan aplikasi ini kita tidak perlu khawatir akan hambatan ini sehingga kita dapat bekerja dengan kreatif namun dengan waktu yang relatif singkat.
Dapat dikatakan bahwa Mindjet MindManager Pro 7 adalah Sebuah aplikasi software yang memberi kemudahan dalam hal pembuatan peta pikiran (Mind Map) sehingga peta pikiran yang dihasilkan mampu memudahkan guru maupun siswa untuk meringkas materi ajar secara efektif dan efisien termasuk dalam hal penyampaian materi ajar sedangkan  siswa dapat menyerap materi pelajaran IPS dengan lebih antusias sekaligus mampu memanjakan kesukaan otak siswa yang cenderung menyukai bentuk (simbol) dan warna sehingga siswa dapat mengikuti pelajaran dengan senang dan meningkatkan motivasi serta hasil belajar siswa itu sendiri.

2.    Pemanfaatan Ms. Power Point 2007
a.    Pembuatan Media Presentasi Pembelajaran
1)    Presentasi Materi Ajar
Ms Power Point 2007 dimanfaatkan penulis untuk menyusun media presentasi berbagai bab IPS dengan mengoptimalkan fungsi maupun fitur yang telah tersedia di power point semisal: animasi, efek suara, warna, background, video, dan lain-lain sehingga tampilan setiap slide begitu interaktif dan menarik bagi para siswa. Selain itu juga slide yang ditampilkan dapat menghipnosis para siswa untuk dapat merasakan suasana sesuai dengan tema yang sedang dipelajari.  

2)    Pembuatan Slide Bertema Musik (Parodi)
Ms Power Point 2007 juga dapat dimanfaatkan untuk membuat slide yang berisi lirik lagu serta suara music pengiring bertipe midi sehingga penulis dapat membuat beberapa lagu parodi penyemangat bagi siswa maupun juga guru. Selain itu juga dapat menampilkan slide berisi lirik dan pengiring lagu-lagu wajib nasional untuk beberapa tema tertentu di mata pelajatan IPS.

b.    Pembuatan Media Evaluasi (Kuis)
1.    Course Review Bingo (CRB)
Suatu model pembelajaran pengembangan dari Course Review Horay yang telah dikenal sebelumnya. Namun, dalam prakteknya penulis mengembangkan lagi dengan memanfaatkan aplikasi Ms. Power Point 2007 sehingga sebuah tes atau ulangan berlangsung dalam kondisi yang atraktif, menyenangkan, memacu adrenalin sekaligus menantang para siswa untuk menjawab soal dengan cepat dan tepat.  Adapun langkah-langkahnya sebagai berikut:
1)    Untuk menguji pemahaman, siswa disuruh membuat kotak persegi yang terdiri dari 25 dan tiap kotak diisi angka sesuai dengan selera masing-masing siswa
2)    Guru membaca soal secara acak dan siswa menulis jawaban di dalam kotak yang nomornya disebutkan guru dan langsung didiskusikan, kalau benar diisi tanda benar (Ö) dan salah diisi tanda silang (x)
3)    Siswa yang sudah mendapat tanda Ö atau menjawab benar lima soal secara berderet atau diagonal harus berteriak “Bingo.” Kemudian guru menandai setiap “Bingo” yang diperoleh siswa.
4)    Nilai siswa dihitung dari jumlah jawaban benar dikalikan empat.

2.    Kuis Interaktif
Penulis juga memanfaatkan Ms Power Point 2007 untuk membuat slide berisi kuis penutup yang menarik dan interaktif dengan memanfaatkan efek suara, animasi serta background yang menari untuk melakukan evaluasi terhadap materi pelajaran yang telah disampaikan sebelumnya.

3.    Pemanfaatan Microsoft Mouse Mischief
Mouse Mischief adalah aplikasi tambahan Microsoft PowerPoint yang memungkinkan para pendidik memberikan akses bagi banyak siswa kepada satu buah komputer di dalam kelas. Microsoft Mouse Mischief dapat dimanfaatkan sebagai media evaluasi oleh para guru dalam mengukur seberapa jauh pemahaman siswa terhadap materi pelajaran yang telah disampaikan (Gora: 2011).
Sedangkan Amiroh (2011) menyatakan bahwa Microsoft Mouse Mischief adalah suatu add-in yang memanfaatkan teknologi multipoint. Teknologi Multipoint ini sendiri adalah suatu teknologi yang memungkinkan satu buah  komputer dapat terkoneksi dengan banyak mouse, sehingga akan lebih banyak pengguna yang dapat mengakses satu komputer. Biasanya, satu komputer dihubungkan dengan USB Hub (untuk mouse USB), atau dengan memanfaatkan mouse wireless.
Fitur ini berintegrasi dengan Office PowerPoint 2010 dan 2007 yang memungkinkan para tenaga pengajar untuk membuat presentasi yang sangat interaktif dan  melibatkan audience atau siswa pada saat presentasi. Sebagai contoh, 5 hingga 25 siswa, masing-masing menggunakan mouse dapat memilih suatu soal multiple choice atau menggambar bersama-sama. Dengan menggunakan ini, para siswa tidak hanya melihat materi presentasi yang ditayangkan di dalam kelas, namun mereka juga dapat berinteraksi dengan materi yang disampaikan guru.

4.    Pemanfaatan Media Layar Sentuh (berbiaya relatif lebih murah)
a.    Pembuatan Media Presentasi Pembelajaran
Penulis saat ini sedang mengembangkan pembelajaran IPS dengan memanfaatkan Assistant Projector VIMEO yang diproduksi oleh PT. Satu Solusi Intermedia Utama. Assistant projector ini memiliki kemampuan menerima perintah dari pena infrared yang terintegrasi dengan kamera. Proyektor ini bisa menangkap seluruh titik koordinat yang ada di layar virtual. Jika ada layar yang disentuh dengan optical pen magnetic, dia otomatis bisa digerakan untuk navigasi. Persis seperti saat menggunakan mouse komputer. Cara menangkap gambarnya menggunakan teknologi optik infrared untuk kalibrasi. Sangat mudah dan tidak membutuhkan spidol white board lagi. Dengan kata lain dengan VIMEO memungkinkan whiteboard biasa maupun tembok sekalipun dapat dijadikan sebagai media layar sentuh yang sangat interaktif dan menarik bagi siswa maupun guru. Sementara software SmartNotebook 10.7 adalah software yang cocok digunakan untuk menyusun media presentasi pembelajaran materi pelajaran IPS yang ber-ranah kognitif menjadi interaktif bagi guru ketika menjelaskan materi pelajaran di depan para siswanya. Melalui SmartNotebook 10.7 banyak fungsi dan fitur yang sangat menarik dijadikan media presentasi pelajaran yang tidak dapat ditemui pada whiteboard biasa.   

b.    Pembuatan Media Evaluasi
Berbagai slide berisi evaluasi pembelajaran (evaluation toolkits) yang interaktif bagi siswa dapat disusun dengan memanfaatkan software SmartNotebook 10.7 sehingga guru mampu melihat apakah para siswa  memahami materi pelajaran atau tidak. Demikian pula dengan para siswa dengan sukarela tampil ke depan untuk menyelesaikan soal evaluasi yang telah disiapkan oleh guru.

c.    Pemanfaatan Random Tools for Students dan Model Number Heads Together (NHT Interaktif/ NHT Digital)
Selama ini penulis menggunakan kartu untuk mengundi siswa mana yang akan tampil tetapi  penulis mengembangkan lagi agar seluruh siswa selalu bersiap diri dengan cara memanfaatkan Random Tools yang merupakan bagian dari software SmartNotebook 10.7.  Sedangkan  Number Heads Together adalah suatu model pembelajaran yang lebih mengedepankan kepada aktivitas siswa dalam mencari, mengolah, dan melaporkan informasi dari berbagai sumber yang akhirnya dipresentasikan di depan kelas. Spencer Kagan memperkenalkan model ini pada tahun 1992. Model pembelajaran ini biasanya diawali dengan membagi kelas menjadi beberapa kelompok. Masing-masing siswa dalam kelompok sengaja diberi nomor untuk memudahkan kinerja kerja kelompok, mengubah posisi kelompok, menyusun materi, mempresentasikan, dan mendapat tanggapan dari kelompok lain.
Dalam prakteknya saat ini, penulis sudah mengembangkan model NHT ini menjadi lebih interaktif lagi dengan mengkolaborasikan bersama software layar sentuh yaitu SmartNotebook 10.7.  

d.    Pemanfaatan Software Edukasi IPS Bernuansa Layar Sentuh lainnya
Penulis memanfaatkan beberapa software lainnya yang terkait dengan mata pelajaran IPS dimana software tersebut akan sangat cocok dan interaktif bagi para siswa jika digunakan melalui versi layar sentuh. Software-software tersebut antara lain Seterra 3.0 (software untuk belajar tentang peta dunia termasuk posisi suatu negara, benua, kota dan lain-lain di dunia) dan Encarta Premium DVD 2009 (software seperti perpustakaan digital dimana di dalamnya banyak pengetahuan sosial yang interaktif sifatnya).

STRATEGI PELAKSANAAN PEMBELAJARAN INOVATIF BERNUANSA PAKEMATIK
Dari berbagai kendala dan permasalahan di lapangan (di kelas) ketika penulis mencoba untuk berinovasi dalam pembelajaran IPS dapatlah penulis sampaikan beberapa strategi di makalah ini terkait dengan pengintegrasian TIK dalam pembelajaran IPS antara lain:
1.    Manfaatkan Mind Map (Peta Pikiran) termasuk software presentasi lainnya (semisal Autoplay Media Studio dan Ms.Power Point) untuk merangkum materi pelajaran dan juga sebagai media presentasi yang bermanfaat untuk kemudahan dalam memahami materi ajar sekaligus melayani kesukaan otak para siswa. Pemanfaatan software-software tersebut menguntungkan guru karena hanya dibuat sekali tetapi dapat dimanfaatkan seterusnya, termasuk dimanfaatkan oleh guru lainnya,
2.    Usahakan guru untuk selalu mensosialisasikan hukum mind map sehingga para siswa dengan mudah membuat materi presentasi,
3.    Berdayakan beberapa siswa yang memiliki kemampuan lebih dibandingkan lainnya dalam hal komputerisasi, termasuk dalam hal membantu guru untuk mempersiapkan berbagai alat/media untuk efisiensi waktu,
4.    Guru memiliki data jumlah siswa yang memiliki laptop/netbook di setiap kelas yang bermanfaat dalam pembagian kelompok sehingga setiap kelompok memiliki minimal satu laptop/netbook.
5.    Guru membentuk kelompok siswa yang anggotanya heterogen berdasarkan data prestasi belajar masing-masing siswa di kelas sehingga memudahkan distribusi ilmu diantara anggota kelompok,
6.    Manfaatkan berbagai media seperti teks, warna, gambar, foto, video, sound effect dalam pembelajaran sehingga tercipta orkestrasi pembelajaran yang membuat siswa nyaman sekaligus termotivasi,
7.    Kondisikan para siswa dalam atmosfer kompetisi sehingga mereka berlomba-lomba untuk menjadi yang terbaik,
8.    Upayakan agar guru selalu  menyisihkan waktu di dalam atau di luar jam belajar untuk membimbing para siswa dalam hal memberdayakan software-software yang penting mereka kuasai,    
9.    Sesuaikan media presentasi pembelajaran dengan isi materi pelajaran yang sedang dibahas agar kedalaman materi ajar tetap terlayani sekaligus tercapainya tujuan pembelajaran,
10.     Upayakan untuk sering mengabadikan momen-momen pembelajaran dalam bentuk foto atau video untuk melakukan evaluasi demi perbaikan di pertemuan berikutnya, dalam hal ini peran rekan sejawat atau guru begitu dipentingkan,
11.    Guru selalu memperhatikan perhitungan waktu yang sesuai agar pembelajaran berlangsung efektif dan efisien,   
12.    Diskusi bersama teman sejawat menjadi penting untuk pemecahan masalah pembelajaran sekaligus pengembangan.   

EFEKTIVITAS PEMBELAJARAN IPS BERNUANSA PAKEMATIK
Sejauh ini dari inovasi yang telah dilakukan penulis melalui PAKEMATIK dalam pembelajaran IPS menunjukkan hasil yang cukup positif jika dilihat dari tingkat motivasi para siswa ketika mengikuti pembelajaran IPS di kelas. Selain itu juga dari hasil belajar siswa menunjukkan hasil yang cukup baik jika dibandingkan dengan KKM (Kriteria Ketuntasan Minimal). Berikut ini disajikan rekapitulasi hasil belajar termasuk respon siswa yang datanya diperoleh penulis melalui penelitian sederhana dari hasil angket yang disebarkan kepada siswa dan juga melalui pengamatan yang datanya diperoleh dari rekan guru sejawat yang ikut membantu mengamati di beberapa momen pembelajaran di kelas. Pengamatan dilakukan dengan bantuan rubrik sederhana serta perekaman melalui kamera untuk pengambilan foto maupun video.      
 

DAFTAR PUSTAKA

Amiroh. (2011). Presentasi Lebih Interaktif Dengan Microsoft Mouse Mischief, (Online). Tersedia: http:// http://amiroh.web.id/?p=333. Html. (16 Mei 2011).

Buzan, Tony. 2002. Gunakan Kepala Anda. Jakarta: Delapratasa Publishing.

Depdiknas. 2007. Peraturan Mendiknas RI No. 41/2007 Tentang Standar Proses. Depdiknas Jakarta: Badan Standar Nasional Pendidikan.

Enterprise, Jubilee. 2008. Seni Berpikir Cerdas dengan Mind Manager 7. Jakarta: PT. Elex Media Komputindo.

Gora, Winastwan dan Sunarto. 2010. PAKEMATIK. Jakarta: PT. Elex Media Komputindo.

Mulyasa, E. 2009. Praktik Penelitian Tindakan Kelas. Bandung: PT. Remaja Rosda Karya.

Nardi. (2011). Pembelajaran Number Head Together, (Online). Tersedia: http://nardishome.blogspot.com/2011/04/pembelajaran-numbered-head-together-nht.html. (18 April 2011).

Suyitno, Imam. 2011. Karya Tulis Ilmiah. Bandung: PT. Refika Aditama.

The Indiebrainer. (2011). 13 Tips Membawa Microsoft Mouse Mischief ke dalam Pembelajaran, (Online). Tersedia: http://gora.wordpress.com/-tips-membawa-microsoft-mouse-mischief-ke-dalam-pembelajaran. html. (20 April 2011).

Waluyo. 2008. Bse: Ilmu Pengetahuan Sosial Kelas VII. Jakarta: Pusat Perbukuan, Depdiknas.

Windura, Sutanto. 2008. Mind Map Langkah Demi Langkah. Jakarta: PT. Elex Media Komputindo.

Pembelajaran ini sangat cocok untuk mereview pengetahuan awal siswa.
Sintaknya adalah: informasi kompetensi, sajian permasalahan terbuka,
siswa berkelompok untuk menanggapi dan membuat berbagai alternatif
jawaban, presentasi hasil diskusi kelompok, siswa membuat kesimpulan
dari hasil setiap kelompok, evaluasi dan refleksi.

BAB I
PENDAHULUAN

A.    Latar Belakang
Sejak lahir, kita sudah dibentuk oleh dunia. Lingkungkan sosial mengajarkan pada kita cara berbahasa, cara berperilaku, dan memberikan kasih saying. Namun, diri kita sendiri dapat membentuk perilaku dan bahasa ini secara terus menerus dan menciptakan ciri khas kita sendiri. Dengan bermodal kata-kata, kita sudah dapat menciptakan identitas pribadi. Kepribadian kita mengalami evolusi dan perubahan tanpa henti yang luar biasa sejak awal mula hidup kita (White, 1980). Namun, kita juga memiliki kapasitas yang cukup memadai untuk berubah dan menjadi “berbeda”/unik. Kita bisa menyesuaikan diri dengan iklim yang jangkauannya lebih luas, bisa mencintai dan dicintai, memiliki impian, dan berupaya meningkatkan taraf hidup.
Dalam hidup terkadang kita mengalami beberapa hal yang sifatnya paradox. Hal ini, misalnya, disebabkan keberadaan kita yang memiliki daya untuk berpegang erat pada beberapa tingkah laku yang sebenarnya kurang begitu produktif perilaku yang hanya merupakan suatu keterpaksaan untuk menghasilkan ciri khas produktivitas yang terbilang buruk. Kita adalah makhluk yang paling sempurna! Namun kita juga keras kepala.
Model pembelajaran personal memiliki beberapa tujuan. Pertama, menuntun siswa untuk memiliki kekuatan mental yang lebih baik dan kesehatan emosi yang lebih memadai dengan cara mengembangkan kepercayaan diri dan perasaan realistis serta menumbuhkan empati pada orang lain. Kedua, meningkatkan proporsi pendidikan yang berasal dari kebutuhan dan aspirasi siswa sendiri, melibatkan semua siswa dalam proses menentukkan apa yang akan dikerjakannya atau bagaimana cara ia mempelajarinya. Ketiga, mengembangkan jenis-jenis pemikiran kualitatif tertentu, seperti kreativitas dan eksperi pribadi. Berdasarkan beberapa tujuan ini, model pembelajaran personal dapat diterapkan dalam empat cara :
Pertama, model pengajaran personal bisa digunakan sebagai model pengajaran umum, bahkan untuk merancang sebuah sekolah yang mengadopsi filosofi tidak terarah (nondirective philosophy) sebagai intisari pendekatan dalam pengajaran (seperti yang dipaparkan oleh Aspy dan Roebuck, 1973;Neil,1960) atau sebagai komponen utama (Chamberlin dan Chamberlin,1943).
Kedua, model ini bisa digunakan untuk membumbui (menambah rasa) suatu lingkungan pembelajaranyang dirancang di tengah beberapa model lain. Misalnya kita bisa memfokuskan slogan “mendekat dan bergabunglah bersama kami” untuk konsep diri siswa. Kita pun bisa berpikir panjang tentang cara mengemas segala sesuatu yang kita lakukan untuk memaksimalkan anggapan positif siswa tentang diri mereka sendiri serta meminimalisasi kekhawatiran jika pengajaran kita tidak mencerminkan hal-hal manusiawi yang wajar pada mereka. Dengan kata lain, kita bisa menggunakan model ini untuk membangun kualitas serta perasaan pribadi siswa kita serta mencari kesempatan untuk melibatkan mereka dalam komunikasi yang sifatnya positif. Kita akan memfokuskan model ini pada fungsi kedua ini.
Ketiga, kita bisa menggunakan hal-hal yang unik dalam model pengajaran personal untuk menasihati siswa saat kita ingin membantu mereka belajar menjangkau dunia secara utuh, dan dengan jalan positif.
Keempat, kita bisa membuat sebuah kurikulum akademik untuk para siswa. Metode-metode “pengalaman”dalam pengajaran membaca, misalnya, menggunakan cerita yang didikte dan disampaikan oleh siswa sebagai bahan inti setelah menetapkan kompetensi awal. Digabungkan dengan model lain, model pengajaran personal dapat digunakan untuk merancang kursus pembelajaran mandiri, termasuk juga program yang berbasis sumber daya.

B.    Rumusan Masalah
Adapun rumusan masalah yang akan dibahas dalam makalah ini sebagai berikut :
1.    Jenis pembelajaran apa saja yang termasuk dalam kelompok model pembelajaran personal ?
2.    Bagaimana definisi dan manfaat model pembelajaran personal ?

C. Tujuan
Adapun tujuan yang akan diketahui dalam penulisan makalah ini sebagai berikut :
1.    Untuk mengetahui jenis pembelajaran yang termasuk dalam kelompok model pembelajaran personal.
2.    Untuk mengetahui definisi, dan manfaat  model pembelajaran.

D.  Prosedur Penulisan Makalah
Dalam rangka menganalisis masalah yang terdapat pada perumusan masalah diatas, penulis menggunakan metode deskriptif. Pengumpulan data dilakukan melalui studi kepustakaan. Data dikumpulkan dan dianalisis dengan pendekatan deskriptif kualitatif.

BAB II
Kelompok  Model Pengajaran Personal
A. Mengembangkan Konsep Diri yang Positif
Kepribadian Laki-Laki dan Perempuan Remaja dan Dewasa
Walaupun  keberadaan manusiadanperkembangannya merupa-kan bagian penting dalam buku ini, namun demikian bab ini baru merupakan oabpertama yang berupaya membahas elemen dasar terpenting dalam pendidikan secara konseptual.— kondisi-kondisi periiimbulwn yang berasal dari proses pendidikan.
Kami telah membuat banyak pernyataan mengenai manusia, namun, saat kami melakukan pendekatan pada subjek tersebut se¬cara langsung, ada beberapa kesimpulan yang kami peroleh, antaia lain:
Pertama, penelitian mengenai aneka model pengajaran dapat mendorong siswa untuk mempelajari serta meneliti bagaimana cara belajar dan merespons lingkungan pengajaran/pembelajaran.yang berbeda. Siswa bisa meningkatkan kemampuannya dalam mempe¬lajari berbagai cara jika saja kita mau memberi mereka kesempatan.
Kedua, semakin banyak skill yang dikembangkan siswa, semakin luas pula repertoar yang mereka buat. Hal ini menandakan -mampuan mereka akan semakin baik dalam menguasai satu unit keterampilan dan strategi yang ampuh. (Tenrunya, ini adalah tugas guru. Semakin baik hasil yang kita dapatkan saatini, maka semakin baik pula hasil yang bisa kita dapat selanjutnya).
Ketiga, komunitas pembelajaran yang berkembang dalam seko-lah dan ruar.g kelas dapat memengaruhi bagaimana siswa menilai diri mereka sendiri, bagaimana mereka berinteraksi dengan orang lain, dan bagaimana cara
Pesan penting yang harus diperjhatikan adalah bahwa siswa bias melakukan aktivitas pembelajaran, tidak hanya konten akademik, namun juga keterampilan sosial. Mereka juga bias belajar bagaimana memadukan segala potensi yang dimiliki agar bias menjangkau dunia dan bias memberikan sumbangan serta memperoleh keuntungan dalam pembelajaran skill social yang mereka jalani.
Saat ini, kita akan beralih pada pembahasan model pengajaran aktif dalam pertumbuhan siswa kita. Kita akan menguji suatu kerangka kerja untuk melihat cara-cara yang digunakan siswa dan orang dewasa dalam berinteraksi dengan dunia mulai dari merangsang pertumbuhan secara aktif pada interaksi yang lebih pasif hingga upaya-upaya mendorong pengalaman. Dalam beberapa hal, siswa menjadi seperti apa yang kita bentuk, dan sebagian dari pengaruh kita pada mereka bergantung pada kondisi pertumbuhan kita – konsep diri kita sendiri – serta bagaimana kita mengomunikasikan konsep-konsep tersebut terhadap siswa kita.
1.    PERBEDAAN-PERBEDAAN INDIVIDU
Kami memulai pembahasan dengan sebuah kerangka yang memudahkan kita untuk berfikir mengenai perbedaan individu dalam pertumbuhan, khususnya dalam kesiapan untuk tumbuh berkembang. Ada beberapa cara yang dapat diandalkan dalam menganalisis perbedaan-perbedaan individu. Beberapa diantaranya telah dikembangkan untuk membantu kita berfikir mengenai gaya pembelajaran anak-anak . (Dunn and Dunn 1975; McCharty, 1981). Model ini juga bias diterapkan kepada orang dewasa. Beberapa cara lain dikembangkan untuk membedakan beragam variasi gaya mengenai aktivitas berfikir dan menguji bagaimana-model-model ini mempengaruhi pemecahan masalah. Setidaknya, teori yang satu ini berusaha menggambarkan perbedaan antara anak-anak dan orang dewasa sebagai (sama-sama) pembelajar. (Knowles, 1978).
Beberapa konseptualisasi yang cukup luas mengenai kepribadian dapat diterapkan pada prilaku guru sebagai instruktur dan sebagai pembelajar (Erikson, 1950;George, 1982; Harvey, Hunt, dan Schorader; 1961; Maslow, 1962). Teori system konseptual (Hunt, 1971) secara khusus telah mengadakan penelitian dan telah menjadi predictor yang cukup bermanfaat bagi interaksi guru-murid, gaya-gaya pembelajaran yang ditentukan ileh guru sensivitas dan respons guru terhadap siswa, dan (yang paling berkaitan disini) adalah keterampilan untuk memiliki kompetensi dalam menggunakan skill dan strategi pengajaran (Lih, Joyce, Peck, dan Brown, 1981)

2.    KONSEP TENTANG KONDISI PERTUMBUHAN
Ranah-ranah Formal, Peer-Generated, dan Pribadi
Semua interaksi dalam tiga ranah tersebut sangat berbeda. Perbedaan-perbedaan tersebut sangat tampak dalam wilayah-wilayah yang jarang maupun maupun yang penuh penduduk dan di antara guru sekolah dasar maupun sekolah lanjutan. Misalkan saja, kita mengambil sampel daerah Bay dan Los Angeles yang memiliki banyak tempat kursus dan seminar,banyak terdapat supervisor dan trainer yang sangat membantu. Beberapa pusat pengembangan profesional di kantor-kantor kabupaten dan di agen-agen lain melibatkan guru dalam seleksi kenaikan pangkat, dan ada juga organisasi guru dalam bidang menulis,ilmu pengetahuan,dan kurikulum lain. Selain itu, kesempatan aktivitas-aktivitas personal sangat melimpah di wilayah-wilayah metropolitan tersebut, yang juga dekat dengan gunung,jalan air,dan samudra. Sifat perbedaan-perbedaan dalam setiap domain ini sangatlah menarik.
a.    Kesempatan-kesempatan pengembangan staf formal.
Kesempatan berpartisipasi begeser dari mereka yang memiliki pengalaman hanya dalam kegiatan yang di danai dan di butuhkan oleh wilayah (satu atau dua seminar atau presentasi dan salah satunya dikunjungi oleh supervisor atau konsultan) serta mereka yang sadar bahwa hanya ada sedikit pilihan, kepada mereka yang sangat aktif, memiliki rancangan pasti untuk perkembangan profesionalitas. Jumlah yang kecil secara efektif mengeksploitasi kesempatan-kesempatan untuk masuk dan mendaftar di perguruan tinggi dan pusat-pusat guru yang lebih luas.

b.    Kesempatan tumbuh bersama Peer-Generated
Cakupan dalam pembahasan ini beralih dari mereka yang sebenarnya tidak pernah melakukan diskusi yang baik dengan guru kepada mereka yang memiliki pergaulan cukup dekat, yang pernah menjalani relasi-relasi pengajaran (baik menerima memberi, ataupun keduanya), dan yang bergaul dengan orang lain untuk memunculkan inspirasi-inspirasi mengenai suatu inovasi atau inisiatif-inisiatif untuk mengembangkan sekolah.
c.    Ranah Pribadi
Dalam kehidupan pribadinya, beberapa guru terkadang luar biasa aktif dalam satu atau dua wilayah, sedangkan dalam wilayah lain, mereka sama sekali belum dan tidak pernah menyentuhnya. Di satu sisi,kita sering menjumpai para pembaca aktif dan di sisi lain, kita juga menemukan mereka yang jarang membaca headline dalam surat kabar harian. Kita juga acap kali menemukan para aktivis klub Sierra, namun di sisi lain kita juga sering menemukan orng yang tidak pernah berkunjung ke Yosemit. Kita juga sering bertemu dengan para anggota kelompok pertunjukan seni, namin kita juga tak jarang menemukan orang-orang yang tidak pernah melihat film atau pertinjukan life selama 10 tahun atau lebih.
Kondisi-kondisi Pertumbuhan
Memang mengejutkan, level-level aktivitas berbanding lurus dengan ranah-ranah. Artinya, semakin aktif seseorang dalam profesi yang dijalaninya, maka ia juga akan semakin aktif dalam kepribadiannya. Setelah mengumpulkan alasan, kami akhirnya menyadari bahwa perbedaan-perbedaan dalam level-level aktivitas telah di hasilkan oleh orientasi-orientasi individu terhadap lingkungan mereka, lalu diperlunak oleh pengaruh sosial.
a.    Orientasi-orientasi Terhadap Lingkungan
Inti dari konsep ini adalah tingkatan lingkungan seperti apa yang dipandang sebagai kesempatan dalam memperoleh pertumbuhan yang memuaskan. Oleh karena itulah, orang yang sangat aktif akan memandang lingkungannya sebagai seperangkat kemungkinan-kemungkinan adanya interaksi yang memuaskan. Sedangkan orang yang kurang aktif justru kurang menyadari kemungkinan tersebut. Orang yang sama sekali tidak aktif  akan menghabiskan banyak energi untuk melindungi dirinya sendiri dari apa yang mereka sebut lingkungan yang menakutkan dan tidak menyenangkan, menghindari kontak dan menangkis inisiatif dari orang lain. Sehingga, orang yang paling aktif dan inisiatif adalah mereka yang juga proaktif. Yakni, mereka yang memberi perhatian lebih terhadap lingkungan dan lebih banyak membawa kemungkinan-kemungkinan kedalam apa yang ingin mereka capai. Kita memang tidak terbiasa melihat sekolah-sekolah tertentu yang terdiri dari sekelompok siswa-siswa aktif (biasanya hanya dengan prinsip aktif) kemudian didekati dan dikunjungi oleh personel kantor pusat, pusat perkumpulan guru, dan universitas untuk dijadikan tempat ‘percobaan’ mulai dari yang berorientasi pada teknologi komputer hingga program-program keterlibatan masyarakat.
b.    Pengaruh Sosial
Sahabat dekat dan kolega, serta iklim sosial dalam tempat kerja dan kehidupan bertetangga memperlunak disposisi-disposisi umum dan menuju pertumbuhan aktif. Teman dan kolega yang selalu bertindak aktif, serta iklim sosial yang baik menggiring orang-orang didalamnya untuk terlibat aktif dalam aktivitas yang lebih hebat dibandingkan apa yang pernah mereka lakukan sebelumnya secara mandiri.lingkungan yang sinergis tidak hanya penting untuk tindakan kolektif, namun juga bisa mengembangkan ragam hubungan kolega yang akan sangat produktif dan berguna bagi pertumbuhan individu.
Tingkatan-tingkatan Aktivitas
a.    A Gaurmet Omnivore (Orang mempunyai keinginan yang sangat besar atas sesuatu)
Prototip yang akan dibincangkan disini adalah orang yang dewasa, mereka yang telah menelusuri lingkungan-lingkungan pembelajaran dan berhasil mengeksploitasikannya. Dalam ranah formal, mereka menyadari kemungkinan-kemungkinan untuk tumbuh, mengenali kejadian-kejadian yang menyimpan banyak kemungkinan dan bekerja keras untuk menekan potensi pertumbuhan. Mereka secara eksplisit membentuk pusat perkumpulan guru serta tawaran-tawaran agen distrik dan kelas menengah untuk menjadi volunter. Mereka mengagas program-program dan menemukan banyak cara untuk memepengaruhi pembuat kebijakan. Namun, mereka tidak berfikir negatif pada inisiatif sistem. Mereka telah mampu menyeimbangkan minat pribadi mereka dengan kesadaran bahwa mereka milik sebuah organisasi.
Dalam kehidupan pribadi, prototip omnivor menjadi sangat mudah didefinisikan. Mereka dicirikan memiliki tingkat kesadaran tinggi, namun ciri khas yang membedakan mereka dengan kelompok lain adalah antusiasme mereka untuk terlibat dalam satu atau dua bidang. Omnivor yang pertama mungkin adalah orang yang suka membaca, yang kedua adalah pecandu bioskop, yang ketiga adalah pengepak atau pemain ski, dan yang keempat adalah pembuat keramik. Beberapa di antara mereka menjalankan sebuah bisnis. Mereka juga mengembangkan aktivitas. Hal yang mencolok dalam hal ini adalah kebiasaan mereka,baik dalam memanfaatkan maupun memperkaya lingkungan mereka sendiri. Dalam kehidupan pribadinya, mereka mencari-cari kesempatan untuk tumbuh kembang.
Mereka juga berbeda dalam hal ketekunan. Dalam kajian McKibbin dan Joyce (1980) , disebutkan bahwa mereka berupaya melatih apa yang menjadi kegemaran dan bisa ditransfer pada orang lain dalam satu tempat kerja. Mereka mempraktikkan dan menciptakan kondisi yang sarat dengan sopport kawan sebaya yang memudahkan mereka menerapkan sebuah skill yang benar-benar ampuh dan jelas. Mereka juga memasukan gagasan yang mereka peroleh dari kehidupan sehari-hari ke dalam dunia kerja dan menggunakannya dalam sistem dan pola pengajaran. Beberapa penelitian mutakhir (Hopkins,1999, Joyce dan Showers, 2002) menghasilkan kesimpulan yang lebih sama.
b.    A passive consumer (Seorang Pemakai yang Pasif)
Karakteristik yang membedakan pemakai yang pasif dalam hal ini adalah keramahan mereka yang kurang terhadap lingkungan dan adanya ketergantungan yang tinggi terhadap konteks sosial terdekat. Dengan kata lain, tingkat aktivitas mereka sangat dipengaruhi oleh siapa yang hidup bersama mereka. Untuk pemakai pasif ini, ciri khas yang kami utamakan adalah sikap mereka yang paling tidak aktif. Sedagkan di sisi lain, dua pemakai yang pasif mendapatkan diri mereka sendiri berada dalam kelompok ornivor, sedangkan dua pemakai aktif tengah ditarik kedalam beberapa aktivitas yang dikembangkan oleh rekan-rekan mereka yang cukup rajin. Di kehidupan pribadinya, ciri khas pemakai pasif ini jga tergantung pada teman sebaya atau pasangannya. Jika ia memiliki teman dan keluarga besar yang tidak aktif, mereka pun akan menjadi orang yang tidak aktif. Sebaliknya, jika mereka bergaul dengan teman dan tetangga yang cenderung aktif, maka level keaktivan mereka pun akan meningkat.
c.    A Reticent Consumer (Pemakai yang Segan)
Walaupun pemakai yang pasif pasti relatif memiliki sikap yang ramah, namun sejauh ini sekitar sepuluh persen dari mereka telah mengembangbangkan energi yang sebenarnya yang dapat menunda kesempatan-kesempatan untuk tumbuh berkembang, dan orang-orang yang seperti inilah yang disebut dengan istilah pemakai yang segan, sebab mereka telah memiliki sebuah tujuan atau orientasi namun enggan berinteraksi secara positif dengan budaya dilingkungan mereka. Mereka yang pendiam memiliki ciri khas, diantaranya adalah hanya mau berhubungan dengan staf yang tengah dibutuhkan dan seringkali marah saat berinteraksi dengan mereka, mencela materi, dan mencoba menghindari aktivitas-aktivitas tindak lanjut.
Oleh karena itu, pemakai yang segan cenderung melihat omnivor sebagai orang yang sangat tidak mereka senangi. Bahkan, pemakai yang satu ini akan menolak untuk dilibatkan dalam pembuatan keputusan dan tidak berani menetapkan pilihan. Pemakai yang demikian akan menitikberatkan sesuatu yang mereka anggap dapat mencela orang lain. Kendatipun begitu, pemakai yang segan tidaklah terpengaruh oleh konteks sosial yang instan. Disekolah-sekolah yang menerapkan sistem afirmatif, mereka tidak menampakan pandangan negatif mereka. Dikelompok omnivor, mereka bisa melakukan banyak untuk menyumbangkan strategi-strategi pengembangan sekolah, pada kondisi yang normal, mereka akan belajar memanfaatkan kesempatan yang ada dalam hidupnya.
Struktur Konseptual, Konsep Diri, dan Pertumbuhan
Berusaha mencari alasan mengenai perbedaan-perbedaan dalam kondisi pertumbuhan yang dimanifestasikan oleh guru, kami mengalihkan perhatian pada teori-teori perkembangan. Dua diantaranya sangat menarik bagi kami karena deskripsi mengenai perkembangan yang dimunculkan berhasil menghubungkan kondisi-kondisi pertumbuhan yang kami temukan (Joyce, McKibbin, dan Bush, 1983) yang pertama adalah teori sistem konseptual (Harvey, Hunt dan Shorder, 1961; Hunt, 1971), sedang yang kedua adalah teori konsep-diri (Maslow, 1962)

a.    Perkembangan Konseptual
Teori sistem konseptual mendeskripsikan manusia menurut struktur konsep-konsep yang mereka gunakan untuk mengolah informasi mengenai dunia secara luas. Cenderung memiliki pandangan dikotomis mengenai hal-hal yang bersifat tabu, dan cenderung emosional dalam menyampaikan pandangan-pandangannya. Mereka cenderung menolak informasi yang tidak sesuai dengan konsep mereka, atau bahkan mengubahnya agar bisa cocok dengan konsep milik mereka sendiri. Sehingga mereka sering kali memandang orang-orang dan peristiwa-peristiwa menurut persepsi ’benar’ atau ‘salah’. Sedangkan konsep yang telah ada pada umumnya memang telah dilestarikan.
Dalam tingkat perkembangan yang lebih tinggi, orang mengembangkan kemampuan yang lebih hebat dalam memadukan informasi baru, tdak berpikiran miopi, dan bisa bertoleransi dengan pandangan lain yang berbeda yang lebih baik, selain itu, sturktur konseptual mereka dipermak sedemikian rupa dengan melakukan regenerasi; konsep yang telah lama dianggap asing sedangkan konsep yang baru dikembangkan. Misalkan saja, kita andaikan bahwa masing-masing individu dalam tingkatan perkembangan yang lebih rendah dan lebih tinggi tengah berada dalam lingkungan kebudayaan yang asing. Mereka menggenggam dompetnya, seakan menjaga dari komplotan pribumi yang tidak jujur dan bertangan kotor.
Orang yang telah berada dalam level pengembangan yang lebih tinggi tertarik oleh pandangan-pandangan, bunyi-bunyi,dan aroma-aroma yang baru. Ada hubungan yang cukup susbstansial antara perkembangan konseptual dan keadaan pertumbuhan guru yang kami amati. Omnivor dalam suatu proses pencarian yang terus menerus untuk mencari cara-cara yang lebih produktif untuk mengolah informasi dan mengasilkan struktur konseptual yang kompleks. Suatu perubahan untuk menuju orientasi yang lebih produktif melibatkan perubahan struktural- yakni kemampuan struktur yang lebih kompleks dalam menganalisis manusia dan kejadian-kejadian dari berbagai sudut pandang dan kemampuan untuk mengasimilasi informasi baru dan mengakomodasikannya.
b.    Konsep Diri
Lebih dari empat puluh tahun yang lalu, Abraham Maslow (1962) dan carl Roers (1961) mengembangkan rumusan tentang pertumbuhan personal dan fungsinya untuk membimbing proses memahami dan menghadapi perbedaan-perbedaan individu sebagai respons terhadap lingkungan sosial dan fisik. Teori mereka lebih fokus pada pandangan mengenai diri (views of self) atau konsep diri (self-concept) para individu dari pada fokus pada sikap dan perkembangan intelektual. Mereka berpendirian bahwa kompetensi kita untuk berhubungan dengan lingkungan sangat dipengaruhi oleh sikap dan penilaian kita terhadap diri kita sendiri.
Konsep diri yang kuat harus dibarengi dengan perilaku aktualisasi diri, suatu pencapaian menuju lingkungan dengan kepercayaan diri yang kuat bahwa interaksi yang terjadi akan produktif. Orang yang menerapkan aktualisasi diri ini melakukan interaksi yang sarat nilai dengan lingkungan sekitarnya, menemukan kesempatan untuk tumbuh dan berkembang, dan, yang tidak terbantahkan, memberikan sumbangan berarti terhadap proses perkembangan orang lain.
Orang yang memiliki perkembangan dalam level rendah (less-developed person) merasa memiliki sedikit kompetensi untuk menghadapi lingkungan dan berupaya menerimanya, apa pun lingkungan yang mereka dapatkan. Selain itu, mereka cenderung kurang suka mengembangkan hubungan yang memancing pertumbuhan dan produktivitas yang berasal dari inisiatif mereka sendiri. Mereka lebih memilih beraktivitas dalam lingkungan yang sudah ada dibanding mengembangkan kesempatan dari dan dengan lingkungan tersebut.sdangkan orang yang berada dalam level pertumbuhan terendah (the least-developed person) lebih sulit berhubungan dengan orang di sekeliling mereka, mereka krng begitu yakin terhadap kemampuan yang mereka miliki untuk menghadapi masalah-masalah yang terjadi. Sedangkan pemakai yang pasif (passive consumer) merasa memiliki kompetensi namun masih bergantung pada lingkungan untuk memperoleh kesempatan agar bisa produktif dan tumbuh berkembang. Pemakai yang segan (reticent consumer) merasa bahwa mereka hidup ditengah dunia yang menakutkan dan rawan masalah. Kesalahan-kesalahan yang mereka temukan disekeliling mereka merupakan produk dari sesuatu yang tidak berkembang dan tidak mampu melihat sisa-sisa masalah yang tidak bisa kita lihat.
c.    Memahami Pertumbuhan dan Potensi pertumbuhan
Teori mengenai pertumbuhan konseptual dan konsep diri membantu kita memahami diri kita sendiri khususnya saat merencanakan dan melaksanakan program-program berorientasi perkembangan. Dua hal tersebut membantu kita mengerti alasan mengapa orang-orang merespons apa yang mereka lakukan dan memberikan dasar untuk menciptakan lingkungan yang produktif. David Hopkins (1990) dan rekannya melaporkan sebuah penelitian yang mereka laksanakan di Inggris mengenai implementasi kurikulum baru dalam bidang seni yang dilakukan oleh sekelompok guru yang telah bersedia menjadi pelopor. Mereka diarahkan untuk bisa menguasai kurikulum dalam kelas dan menjadi fasilitator untuk mengajarkan metode ini pada guru-guru lain. Hopkins dan rekannya tersebut mempelajari keadaan pertumbuhan dan konsep diri guru serta iklim dalam organisasi sekolah tempat mereka bekerja. Semua hal ini ternyata memiliki pengaruh, namun kondisi pertumbuhan merupakan prediktor bagaimana guru menerapkan kurikulum seni tersebut. Pada intinya, pemakai yang pasif dan enggan tidak bisa mencapai titik penerapan dalam semua iklim organisasi, iklim tersebut hanya bisa dimanfaatkan oleh pemakai yang aktif dan omnivor. Namun, bukan hanya guru dalam level pertumbuhan rendahlah yang tidak bisa mengambil manfaat dari latihan yang mereka terima, siswa-siswa mereka juga kehilangan kesempatan untuk mempelajari apa yang disajikan oleh kurikulum yang baru.
    
    

B.Pengajaran Tidak Terarah
Pembelajar Sebagai Pusat
    Model pembelajaran tidak terarah didasarkan pada karya Carl Rogers (1961, 1971) dan beberapa penggagas lain yang memberi bimbingan mengenai model ini. Rogers memperluas pandangannya tentang terapi dalam dunia pendidikan sebagai model pengajaran. Dia percaya bahwa hubingan positif antarsesama manusia memudahkan mereka untuk tumbuh. Sebab itu pula, instruksi yang ada seharusnya didasarkan pada konsep-konsep mengenai hubungan sesame manusia yang dibandingkan dengan konsep-konsep dalam materi pelajaran.
    Sebagaimana yang telah disebutkan dalam pendahuluan bab ini, kita akan fokus pada usaha menggunakan model ini untuk memberi nuansa lain dalam pengajaran, yakni untuk menjaga dan mempertahankan kerangka berfikir siswa, menjaga pusat perkembangan diri mereka, serta membantu mereka mengatasi masalah-masalah pembelajaran.
    Dari sikap yang tidak terarah (nondirective stance), peran guru adalah sebagai fasilitator yang menjalankan relasi konseling (bimbingan) pada para siswa serta mengarahkan pertumbuhan dan perkembangan mereka. Dalam peran ini, guru membantu siswa mengekplorasi gagasan baru terkait dengan kehidupan, tugas akademik, dan hubungan siswa dengan orang lain. Model ini menciptakan sebuah lingkungan yang memudahkan siswa dan guru bekerja sama dalam proses pembelajaran. Model ini juga memudahkan siswa untuk saling berbagi gagasan secara terbuka serta membangun komunikasi yang sehat.
    Model tidak terarah lebih focus pada pengasuhan dan bimbingan pada siswa dibanding mengontrol urutan proses pembelajaran. Model ini menekankan pada pengembangan gaya pembelajaran yang efektif dalam gaya pembelajaran yang efektif dalam gaya pembelajaran jangka panjang serta pengembangan karakter pribadi yang kuat dan bisa diarahkan. Model ini tidak membidik instruksi jangka pendek ataupun sasaran materi pembelajaran. Guru dalam model ini haruslah sabar dan tidak memaksakan adanya hasil secara cepat dan sesegera mungkin.
Tujuan dan Asumsi
    Kami akan fokus pada beberapa elemen yang dapat menciptakan atmosfer tidak terarah untuk membangun interaksi produktif antara siswa dan guru. Model pengajaran tidak terarah fokus pada aspek penyediaan fasilitas. Lingkungan ditata sedemikian rupa untuk bisa membantu siswa mendapatkan kepaduan pribadi yang lebih baik, efektivitas, dan penilaian diri yang realistis. Stimulasi, pengujian, dan evaluasi persepsi baru menjadi pilar utama dalam hal ini, karena pengujian kembali terhadap kebutuhan dan nilai sumber-sumber dan hasilnya adalah inti dari keterpaduan personal. Siswa tidak perlu melakukan perubahan, tujuan guru hanyalah untuk membantu siswa mengerti kebutuhan mereka sendiri serta beberapa nilai tertentu sehingga siswa bisa mengarahkan keputusan pendidikan secara efektif.
    Alasan inti kemunculan model ini ditunjukkan oleh sikap Roger terhadap konseling tak terarah, dimana klien yang memiliki kapasitas untuk menghadapi hidupnya secara konstruktif diberi kebebasan sepenuhnya untuk menentukan dan memilih hidupnya dengan tetap dibimbing dan diarahkan. Oleh karena itu, dalam pengajaran tidak terarah, guru harus menghormati kemanpuan siswa dalam mengidentifikasi masalah mereka sendiri dan merumuskan sebuah solusi.
    Ketika menerapkan model pengajaran ini, guru harus berusaha melihat dunia yang ada dalam pikiran siswa, menciptakan atmosfer komunikasi yang syarat dengan empati sehingga arah dan pendirian pribadi siswa dapat dibimbing dan dikembangkan. Selama interaksi tersebut berlangsung, guru merefleksikan pemikiran dan perasaan siswa. Dengan menggunakan komentar yang reflektif, guru membangkitkan kesadaran siswa terhadap persepsi dan perasaan mereka, lalu membantu mereka mengklarifikasi gagasan-gagasannya.
    Guru juga bertindak sebagai alter ego yang baik hati. Guru menjelma seseorang yang menjadi muara segala pemikiran dan perasaan siswa meskipun tidak menutup kemungkinan siswa akan merasa takut atau menganggap tindakan guru tersebut sebagai hal yang salah atau bahkan sebuah pelanggaran. Dalam memainkan peran yang terkesan ‘terbuka’ dan ‘tidak menghukum’,guru biasanya secara tidak langsung mengomunikasikan pada siswa bahwa semua pemikiran dan perasaan yang ada dalam benak mereka dapat diterima. Pada intinya, pengakuan terhadap perasaan positif dan negative adalah inti dalam upaya pengembangan perasaan dan solusi yang positif.
    Guru  berperan sebagai pembuat keputusan secara tradisional dan berperan sebagai fasilitator yang fokus pada perasaan siswa. Hubungan antara siswa dan guru dalam suatu diskusi tak terarah dapat digambarkan sebagai kemitraan (partnership). Oleh karena itu, jika siswa melakukan complain karena mutu yang rendah dan ketidak mampuan dalam belajar, guru sebaiknya jangan berusaha memecahkan masalah tersebut hanya dengan menjelaskan seni kebiasaan belajar yang baik. Selain itu, guru juga perlu merangsang siswa untuk mengungkapkan perasaan yang mungkin melatarbelakangi ketidakmampuannya untuk berkonsentrasi, baik apa yang dirasakannya sendiri atau dirasakan orang lain. Ketika perasaan ini dieksplorasi dan persepsi ini diperjelas, siswa pada akhirnya akan mencoba mengidentifikasi perubahan-perubahan yang perlu dilakukan.

    Atmosfer tak terarah memiliki empat kualitas.
1.    Guru menunjukkan kehangatan dan keakraban serta tanggap terhadap semua tindakan siswa. Selain itu, guru juga mengungkapkan minat dan ketertarikan yang murni untuk membantu dan mendamping siswa serta menerima dan memperlakukan siswa dengan tindakan-tindakan manusiawi yang wajar.
2.    Model ini membolehkan hal apapun yang ada sangkut pautnya dengan pengungkapan perasaan; dalam hal ini, guru jangan menghakimi dan mendakwahkan benar-salah. Mengingat pentingnya emosi, ada banyak materi diskusi yang sebenarnya dirancang agar bisa ‘melawan’ hubungan tradisional yang kaku antara siswa dengan guru atau penasehat.
3.    Siswa memiliki kebebasan penuh untuk mengungkapkan perasaannya secara simbolik. Namun, hal ini tidak berarti bahwa siswa bebas seenaknya mengontrol guru atau melakukan semua yang diinginkannya.
4.    Hubungan tersebut terbebas dari hal-hal yang berbau paksaan dan tekanan. Guru haruslah menjauhi tindakan-tindakan tertentu, semisal ketimpangan (pilih kasih) pada seorang siswa tertentu atau melakukan tindakan aneh yang rentan mendapat kritikan siswa. Setiap tugas pembelajaran dipandang sebagai sebuah kesempatan untuk membantu siswa tumbuh dan berkembang sebagai manusia normal.
    Menurut Rogers, merespons masalah siswa yang berkaitan dengan basis intelektual dapat menghambat pengungkapan perasaan yang merupakan inti dalam masalah perkembangan. Misalnya saja, saat seorang siswa berjuang mati-matian untuk menulis, maka tespons intelaktual seharusnya berbunyi sepwrti ini, “Mulailah dengan membuat kerangka”, sedangkan respons empatik seharusnya terdengar seperti ini, “Saat saya tertipu, saya pasti merasa panik. Apa yang kalian rasakan jika kalian tertipu?” Tanpa adanya pelepasan dan eksplorasi perasaan-perasaan semacam ini, siswa akan menolak saran dan tidak akan bisa melakukan perubahan perilaku.
    Wawasan adalah tujuan jangka pendek dalam proses ini. Dengan mengungkapkan perasaannya, siswa akan mampu melihat masalah seperti yang tampak dalam skenario di awal bab ini, masalah memudahkan seseorang untuk mencicipi tulisan orang lain. Indikasi munculnya suatu wawasan dapat diketahui dari pernyataan siswa yang menggambarkan perilaku mereka sebagai sebab dan efek yang berkaitan dengan makna pribadi. Dalam skenario tersebut, siswa mulai menyadari bahwa masalah mereka sebenarnya terletak dalam ketakutannya sendiri, tidak pada kemungkinan adanya pelabelan yang diberikan orang lain. Saat mereka mulai memahami alasan perilaku dan tindakan mereka, mereka juga akan mulai melihat cara-cara fungsional lain untuk memenuhi kebutuhannya. Dengan adanya pelepasan emosi, siswa bisa merasakan pilihan-pilihan dengan lebih jelas. Wawasan baru memudahkan siswa untuk memilih tujuan yang sempat tertunda namun lebih memuaskan dibandingkan memilih tujuan yang hanya memberikan kepuasan secara instan namun sifatnya sementara.
    Pada akhirnya, tes wawasan pribadi menjadi tindakan yang nantinya dapat mendorong siswa menuju orientasi baru. Pertama, tindakan positif ini bisa menyangkut isu kecil, namun siswa dapat meningkatkan kepercayadirian dan kemerdekaan (tiadanya ketergantungan). Inilah yang dimak;sud dengan fase keteraturan. Dalam scenario pertama, charley mengalihkan siswa dari kesengsaraan dan ketakutan menuju masalah yang berorientasi untuk membantu dirinya sendiri maupun orang lain dalam meningkatkan taraf hidup ditengah banyaknya masalah yang juga pelik. Dalam scenario kedua, tujuan jangka panjangnya adalah kemampuan siswa yang memadai dalam membuat tulisan yang bersal dari pemahaman yang sudah lebih baik mengenai dinamika social. Dengan kata lain, siswa pada akhirnya akan memahami bahwa tindakan saling berbagi memiliki konsekkuensi yang baik dan bahwa kepuasan bisa muncul dari pemahaman yang terpadu mengenai suatu maslah yang dibahas.
Pendekatan tidak terarah menegaskan bahwa alat yang paling efektif dalam menyingkap dan mengetahui emosi yang mendasari suatu masalah tertentuadalah dengan cara megikuti corakperasaan siswa saat perasaan ini mereka ekpresikan dengan bebas. Selain mengajukan pertanyaan langsung dengan tujuan mendatangkan atau memperlihatkan emosi, guru seharusnya juga membiarkan siswa langsung mengearah pada arus pemikiran dan perasaan. Jika siswa dapat mengungkapakan perasaanya dengan bebas, masalah dan emosi yang mendasari hal tersebut akan muncul kepermukaan. Proses ini alat dipermudah dengan cara merefleksikan perasan siswa, yakni menuntut siswa agar memiliki kesadaran dan fokus yang lebih tajam. Namun demikian, cara ini tergolong sulit karena kita akan lebih banyak berusan dengan esensi sasaran pembahasan. Tentang apa yang dikatakan orang dibandingkan dengan demensi afektif suatu komunikasi.
Membimbing.
Baik siswa maupun guru sama-sama meiliki tanggung jawab dalam sebuah diskusi namun sering kali, guru haruslah membuat semacam respon-respon ‘bimbingan (lead taking) untuk mengarahkan atau mempertahankan percakapan. Respon lead taking ini menyangkut pertanyaan yang diberikan guru dan juga sangat membantu dalam memulai diskusi, menetukan petunjuk dengan gaya terbuka atau memberikan beberapa pedoman mengenai materi yang harus didiskusikan siswa, baik secara khusus maupun secara umum.
A.    Respons tidak terarah
Terhadap perasaan    B.    Respons memberikan
Bimbingan yang tidak terarah
1.    Penerimaan yang sederhana
2.    Refleksi perasaan
3.    Penguraian materi    1.    Menyusun struktur
2.    Mengarahkan pertanyaan
3.    Meminta siswa memilih dan mengembangkan topik
4.    Bimbingan tidak terarah dan pertanyaan-pertanyaan terbuka
5.    Dorongan untuk berbicara

TABEL 14.1  Respon-Respon Tidak Terarah dalam Hal Wawancara
Keterampilan utama yang harus dimiliki guru adalah memandu siswa tanpa mem-berikan tanggung jawab pada mereka. Ungkapan lead taking tidak berarah diucapkan secara langsung dengan gaya yang positif dan ramah. Misalnya seperti ini:
“Apa pendapatmu mengenai hal ini?”
“Bisakah kamu memberikan informasi tambahan tentang hal ini?” “Apa yang akan kamu lakukan jika hal ini terjadi?”
Respons-respons tidak berarah pada perasaan adalah usaha untuk memberikan respons, baik pada perasaan yang diungkapkan siswa ataupun makna dan esensi dari ekspresi tersebut. Dalam mengungkapkan komentar ini, guru jangan menafsirkan, mengevaluasi, atau menawarkan nasihat, melakukan refleksi, memperjelas, dan me-maparkan pemahaman yang sebenarnya. Tujuan adanya komentar ini adalah membuka sebuah afrnosfer yang akan membuat siswa berkeinginan untuk mengembangkan gagasan yang ingin diungkapnya. Biasanya, respons guru ini berupa pernyataan singkat yang sifatnya supportive, dan memudahkan siswa meneruskan diskusi yang dijalaninya. Contoh beberapa respons tersebut adalah sebagai berikut:
“Saya kira, saya sudah paham.”
“Ya, memang sangat suht melakukaiuiya sendiri.”
“Apa yang kamu kerjakan tidak menjadi masalah, ia akan berjalan apa adanya. Jadi teruskan saja./’
Penafsiran dilakukan seperlunya karena kita menginginkan siswa yang melakukan penafsiran tersebut sendiri — meski kadang-kadang, penafsiran ini berguna untuk menggalakkan diskusi. Ya, pada waktu tertentu, penafsiran dapat membantu siswa yang tidak bisa menawarkan penjelasan atas perilakunya. Respons yang sifatnya tafsiran adalah sebuah usaha urituk mehdo’ron’g siswa agar mengemukakah atasan me-ngapa ia tidak bias melanjutkan diskusi.. Namun  hal yang perlu dicatat adalah bahwa penafsiran semacam ini hanya dipaparkan pada perasaan’yiarig kerhtm’gkman diterima oleh siswa. Keputusan untuk menggunakan penafsiran dibuat dengan penuh pertim-bangan oleh guru dan hanya digunakan pada saat guru merasa percaya diri dan yakin bahwa penafsiran tersebut akan memberikan kemajuan yang cukup signifikan dan tidak hanya menjadi sebuah percakapan yang akrab dan dekat. Tujuan utama dari semua ini tidak lain hanya untuk membantu siswa melakukan penelitian terhadap wilayah-wilayah yang tergolong dekat dan mudah dijangkau.
“Kamu melakukan ini karena,..”
“Mungkin kamu merasa bahwa kamu tidak akan sukses..”
“Sepertinya, kamu melakukan tindakan semacam ini pekan lalu karena    “
“Kamu berkata pada saya bahwa masalahnya adaiah….”
Persetujuan biasanya hanya diberikan ketika siswa sudah mencapai sebuah ke¬majuan yang cukup signifikan. Namun, persetujuan ini harus dilakukan secara berkala dan diefisiensi, atau boleh jadi dengan melayangkan hubungan tak terarah pada hu-bungan tradisional antara guru-siswa. Pemikiran di bawah ini mungkin akan sedikit membantu:
“Ya, komentar yang sangat bagus dan juga memiliki makna yang sangat baik” “Inilah gagasan yang paling kuat. Bisakah kamu merincinya lebih jauh lagi?” “Saya kira kamu sudah mengalami kemajuan yang cukup signifikan”
Meskipun jarang, konseling terarah juga bisa digunakan—teknik ini menyiratkan sebuah hubungan di mana guru berusaha mengubah gagasan siswa ataupun me-mengaruhi perilaku siswa. Misalnya, pertanyaan “Tidakkah kamu berpikir akan lebih baik jika    ” secara langsung menawarkan satu pilihan pada siswa. Usaha untuk menyemangati secara langsung biasanya dapat mengurangi kegelisahan yang kasat mata, namun usaha ini tidak terlalu memberikan kontribusi pada proses pemecahan masalah.
Struktur Pengajaran
    Meskipun pengajaran tak terarah sifatnya fleksibel dan tidak bias diperkirakan, Roger menegaskan bahwa wawancara tak terarah memiliki suatu rangkaian. Kami telah membagi rangkaian tersebut menjadi lima tahap, sebagaimana tercantum dalam table 14.2
    Pada tahap pertama, ppenjelasan mengenai keadaan yang membutuhkan bantuan. Tahap ini mencakup serangkaian pernyataan yang memberikan kebebasan pada siswa untuk mengungkapkan perasaan, sebuah persetujuan mengenai focus umum dalam masalah akademik, siswa menjelaskan perasaannya mengenai ketertarikah dan ke-marnpuannya terkait segala hal dalam dunia akaderruknya. Dalam setiap kasus dan permasalahan tersebut, materi wawancara harus selalu bersifat pribadi dan tidak eksternal; ia berpusat pada perasaan setiap orang, pengalaman, wawasan, dan solusi.
Untuk menggunakan model pengajaran tidak terarah secara efektif, seorang guru harus mau dan berkeinginan kuat untuk menerima dan menyadari bahwa siswa bisa rnengerti dan menghadapi kehidupan mereka sendiri. Kepercayaan mengenai kapasitas sistya dalam mengarahkan diri mereka dikomunikasikan lewat sikap dan perilaku verbal guru. Guru jangan berusaha untuk menghakimi siswa. Peran yang demikian ini hanya akan mernbatasi kepercayaan diri dalam diri siswa. Guru juga tidak diper-kenankan mendiagnosis masalah. Guru hanya berusaha untuk merasakan dunia siswa menurut apa yang dilihat dan dirasakannya. Dan, pada saat-saat persepsi diii siswa, guru merefleksikan pemahaman baru pada mereka. Dalam model ihi, guru meriyerap dan menyimpan semua pemikiran dan perasaan siswa secara berkala dan kemudiari merefleksikannya. Dengan menerapkan cara demikian, guru pada akhirnya menampakkan pemahaman dan penerimaan pada perasaan siswa.
Konseling tidak terarah (nondirective counseling) lebih menekankan unsur-unsur empsional dalam suahi situasi dibariding aspek-aspek intelektual. Dalam artian, kon¬seling tidak terarah berupaya melakukan penyusunan kembali bidang emosional di-banding aspek yang sepenuhnya menyangkut pendekatan intelektual. Pandangan ini seringkali menuntun guru yang ingin mengadopsi pendirian tidak terarah (non-directive stance)  pada pertanyaan mengenai kemiingkinan peran yang bertabrakan dan saling bertentangan. Bagaimana (mereka beralasan) saya bisa menjadi seorang yang ahli dalam suatu bidang tertentu, seorang penengah, seorang instruktor, dan seorang sahabat dan juga seorang konselor yang bisa menerapkan prinsip tidak terarah.
Salah satu fungsi terpenting dalam ptengajaran tidak terarah terjadi ketika suasana kelas menjadi .’hambar’ dan guru pun melihat dirinya hanya “rnenekan” siswa melalui latihan dan segala hal yang berkenaan dengan mata pelajaran. Seorang guru pada kelas keenam tengah “dilelahkan” oleh kegagalan demi kegagalan dari usaha kunonya dalam mengatasi masalah kedisiplinan dan.kurangnya minat sebagian anggota kelas. Ia kemudian memutuskan untuk menguji, metode pengajaran yang berpusat pada guru. Dia beralih pada pendekatan tidak.terarah untuk membantu siswanya agar lebih memiliki rasa tanggung jawab terhadap proses pembelajaran di kelas dan untuk meyakinkan bahwa mata pelajaran akan ada yang berkait erat dengan kebutuhan dan gaya belajar yang digunakan. Dia telah menyediakan sebuah daftar pengalaman, yang disajikan di bawah ini:
Pada 5 Maret, kami baru mengawaii pengajaran. Sepekan yang lalu, saya memutuskan untuk memulai sebuah program baru dalam kelas seni tingkat keenam. Berdasarkan metode studied learning  – suatu pendekatan yang tidak tersusun atau tidak terarah. Saya mulai dengan memberitahukan pada seluruh siswa bahwa kami akan mencoba  melakukan sebuah ‘eksperimentasi’. Saya menjelaskan bahwa selaina satu hari penuh, saya akan membiarkan mereka melakukan apa pun yang mereka kehendaki — mereka tidak perlu melakukan apa yang tidak mereka kehendaki, selama hal itu tidak bersinggungan dengan mengganggu siswa lain— dan tentunya, mereka harus melaku¬kan semuanya secara mandiri. Gaya yang biasa saya gunakan sangatlah berorientasi terhadap hal-hal berbau seni — kelas seni saya memiliki beragam teknik yang jika dite-rapkan akan menghabiskan cukup banyak waktu. namun kelas ini juga memiliki pedom-an-diri yang singkat dan padat.
Ada banyak siswa yang mulai mengerjakan tugas-tugas kesenian; beberapa yang lain menggambar atau mewamai sepanjang hari. Yang lain membaca atau mengerjakan tugas maternatika dan pelajaran lain. Saya melihai ada banyak kegembixaan di sana. Banyak siswa yang juga tertarik dengan apa yarig tengah mereka kerjakan sehingga me¬reka enggan pulang pada waktu istirahat atau pada siang hari.
Menjelang senja, saya minta seluruh siswa mengevaluasi eksperimentasi yang telah dilakukan. Kebanyakan komentar yang ada juga menarik. Meski, ada juga yang merasa bingung dan stress sebab tanpa arahan guru, dan adanya tugas khusus yang harus diselesaikan, mereka tidak tahu apa yang harus mereka lakukan.
Kebanyakan siswa beranggapan bahwa hari itu sangatlah menyenangkan, namun ada pula yang seringkali melakukan kesalahan. Kebanyakan siswa berpikir bahwa me¬reka telah mengerjakan tugasnya sebaik mungkin, seperti yang biasa mereka lakukan, dan mereka pun menikrnati kemampuannya dalam mengerjakan tugas hingga dapat menyelesaikannya, tanpa ada tekanan keterbatasan waktu. Mereka suka rela melakukan-nya tanpa merasa dipaksa untuk melakukan dan memutuskan apa yang akan mereka lakukan.
Sekelompok siswa yang merasa senang itu kemudian memohon untuk meneruskan ‘eksperimentasi’ ini sehingga eksperimentasi, tersebut berlangsung selama dua hari. Selanjutnya, kami kembali mengevaluasi rencaha tersebut.
Esok paginya, saya mencoba gagasan ‘kontrak belajar’. Saya memberi beberapa lembaran yang berisi mata pelajaran. Ada juga space kosong yang disechakan untuk “program-program” mereka. Lembaran tersebut akan diperiksa setelah selesai diisi.
Masing-masing siswa harus menulis apa yang dialaminya selama hari itu — yakni memilih bidang-bidang yang telah dikerjakah dan direneanakannya. Setelah menyele-saikan latihan, review, dan lain sebagainya, siswa haruslah menguji dan mengoreksi hasil kerjanya sendiri, sesuai dengan petunjuk guru. Tugas tersebut disimpan dalam sebuah map yang bertuliskan “kontrak belajar”.
Saya melihat masing-masing siswa mendiskusikan rencananya. Beberapa di anta-ranya menyelesaikan tugas tersebut dalam waktu yang sangat singkat. Saya berdiskusi dengan sekelompok siswa mengenai beberapa masalabj seperti apa yang dimaksud dengan x, dan bagaimana cara melakukannya. Saya menganjurkan siswa agar program yang dibuatnya jangan terlalu menantang- Selain itu, saya juga mengarahkan siswa bahwa mereka harus membuat penyesuaian — mungkin dengan cara meneruskan atau menambah gagasan lain pada program harian.
Materi-materi sumber juga telah disediakan, sugesti telah selesai dibuat, dan titik yang akan dibidik telah disesuaikan agar bisa. digunakan kapan saja diburuhkan. Saya merasa puriya waktu yang sangat banyak, jadi saya melakukan banyak hal, berbicara, dan menghabiskan waktu dengan individu atau kelompok siswa. Pada akhir hari ketiga, saya mengevaluasi map kerja seriap anak. Untuk menangani masalah kelas, saya meminta tiap-tiap siswa menjelaskan apa saja yang telah dipelajarinya pada saya.
Pada 12 Maret, Laporan Perkembangan. ‘Eksperimentasi’ kami, sebenarnva, menjadi program yang akan kami laksakan — dengan beberapa penyesuaian, Beberapa: siswa-, masih merasa stress dan merasa tidak’nyaman menjalani jam pelajaran tanpa arahan. dari guru. Kedisiplinan juga masih menjadi masalah pada beberapa siswa: Saya  mulai menyadari bahwa, walaupun beberapa siswa mungkin saja membutuhkan lebih, banyak program dibanding hal lain, saya berharap mereka bisa tetap belajar seeara mandiri. Ya, masalahnya adalah karena mereka belum siap menganggap dan menerap-kan arah diri dalam proses pembelajaran.
Saya kembali membuat kelompok dalam kelas — menjadi dua kelompok. Kelompok terbesar adalah kelompok tanpa arahan. Sedangkan kelompok terkecil adalah kelompok dengan arahan, yang terdiri dari beberapa siswa yang ingin kembali pada metode semula. yakni dengan adanya arahan guru, serta mereka yang, karena berbagai alasart, tidak bisa memanfaatkari arahan diri. Saya akan menunggu lebih lama untuk meng«tahui apa yang terjadi, namun keadaan tidak menyenangkan yang selalu ada setiap harinya — menghukum semua anggota kelas karena ketidakdisiplinan. Faktor yang mengganggu tersebut membuat semua kelas bingung namun perasaan ini hanya terbatas pada mereka yang ingin belajar dan bekerja. Sehingga kelihatannya, bagi saya, keadaan ini mengun-rungkan seinua kelompok, seperti halnya program membuat perencanaan yang juga menguntungkan semua kelompok.
Sejak awal, saya menunjukkan bagaimana cara memprogram kerja mereka serta: menggunakan bacaan yang bisa mereka miliki sebagai panduan dasar. Mereka telah belajar bahwa mereka bisa mengajar diri mereka sendiri (juga orang lain) dan bahwa saya b.isa diandalkan ketika ada Iangkah yang tidak jelas atau membutuhkan nasihat.
Pada akhir pekan, mereka mengevaluasi diri mereka sendiri sesuai wilayah-wilayah tertentu  yakni tugas yang telah mereka selesaikan, akurasi, dan Iain-lain. Kami telah belajar bahwa jumlah kesalahan bukanlah merupakan kriteria kesuksesan atau kega-galan. Kesalahan bisa dan harus menjadi bagian dari proses pembelajaran; karena kita bisa banyak belajar dari kesalahan kita. Kami juga mendiskusikan fakta bahwa skor yang sempurha bisa jadi menunjukkan bahwa kerja yang dilakukan kurang menantang dan barangkali harus ditinggalkan.
Sesudah melakukan evaluasi diri, masin’g-masing siswa membawa lembar evaluasi dan map kerja untuk didiskusikan dengan saya. Ada beberapa anggota kelompok yang bekerja dengan saya dan menjadi cemas untuk menjadi siswa yang bebas dart mandiri. Kami akan melakukan evaluasi bersama mengenai perkembangan dan kemajuan mereka untuk mencapai tujuan pada tiap ming-gunya.
Beberapa siswa lain (ada dua atau tiga) yang awalnya ingin kembali menjalani program arahan guru saat ini sudah mulai mengantisipasinya dengan kembali pada program arahan diri. (Saya rasa memang sulit bagi mereka untuk meziyesuaikan, program tersebut, sebagaimana juga saya akan merasa sulit untuk melakukan hal yang sama dalam poin ini).
DAMPAK-DAMPAK INSTRUKSIONAL DAN PENGIRING
Oleh karena aktivitas tidaklah diarahkan secara detail namun hanya ditentukan oleh pembelajar, maka siswa hanya berhadapan dengan guru dan siswa lain, lingkungan tidak terarah sangat bergantung pada dampak pengiringnya, dengan dampak instruksional yang juga ditentukan oleh kesusesan dalam membentuk perkembangan diri yang lebih efektif (Figure 14.2). Oleh karena itu, model ini bias dianggap sebagai sebuah pembentukan secara keseluruhan. Namun, model ini lebih bergantung pada dampak yang dirasakan dalam lingkungan tidak terarah dibanding memerhatikan capaian konten dan skill melalui aktivitas yang dirancang khusus.

BAB I

PENDAHULUAN

 

1.1       Latar Belakang

Pendidikan merupakan aspek penting bagi perkembangan sumber daya manusia, sebab pendidikan merupakan wahana atau salah satu instrumen yang digunakan bukan hanya untuk membebaskan  manusia dari keterbelakangan,  melainkan juga dari kebodohan dan kemiskinan. Pendidikan diyakini mampu menanamkan kapasitas baru bagi semua orang untuk mempelajari pengetahuan dan keterampilan baru sehingga dapat diperoleh manusia produktif. Di sisi lain, pendidikan dipercayai sebagai wahana perluasan akses dan mobilitas sosial dalam masyarakat baik secara horizontal maupun vertikal.

Pada era globalisasi dewasa ini, kemajuan suatu bangsa sangat ditentukan oleh kualitas sumber daya manusia. Kualitas sumber daya manusia bergantung pada sistem pendidikan. Peran pendidikan sangat penting untuk menciptakan masyarakat yang cerdas, damai, terbuka, dan demokratis. Oleh karena itu, pembaharuan pendidikan harus selalu dilakukan untuk meningkatkan kualitas pendidikan suatu bangsa. Kemajuan Bangsa Indonesia hanya dapat dicapai melalui penataan system pendidikan yang baik. Upaya peningkatan mutu pendidikan diharapkan dapat meningkatkan harkat dan martabat masyarakat Indonesia. 

Berkaitan dengan hal tersebut, diperlukan suatu model pembelajaran yang efektif agar tujuan pembelajaran dapat tercapai. Salah satunya adalah pembelajaran mediatif. Pembelajaran mediatif merupakan suatu metode yang membimbing siswa belajar dalam menilai suatu masalah, menghargai pandangan orang lain serta menggunakan berbagai alternatif dalam menyelesaikan masalah. Guru memberi bimbingan kepada siswa untuk mempelajari bagaimana mengaplikasikan pengetahuan dalam menyelesaikan masalah. Dalam model ini, guru adalah sebagai perantara/ moderator  dengan menyampaiakan suatu  masalah untuk merangsang siswa dalam mengaplikasikan pengetahuannya, selanjutnya siswa merumuskan serta menggunakan konsep-konsep yang ditemui dalam menyelesaikan masalah. Dalam proses pembelajaran, guru membantu dan membimbing siswa dalam mengemukakan ide-ide mereka. Siswa diberikan stimulus agar dapat mengemukakan ide-ide logik dan rasional baik secara induktif atau deduktif.

 Melalui model pembelajaran mediatif diharapkan siswa dapat mengenal dengan pasti strategi dalam menggunakan keahliannya tersebut untuk membangun pengetahuannya sendiri melalui kegiatan eksplorasi. Siswa akan mendapatkan kesadaran tentang apa yang telah dilakukan dan apa yang seharusnya dilakukan di masa yang akan datang.  Mediator (guru) menunjukkan bagi siswa dalam mencapai tujuannya sendiri (self regulation) secara aktif dengan membangun dan menghasilkan pengetahuan baru dalam penyelesaian masalah. Pendekatan ini menggabungkan aktivitas-aktivtas pemikiran, bimbingan dan pembicaraan terbuka, bila hal tersebut dilakukan secara berkelanjutan, tentunya akan mengurangi ketergantungan siswa terhadap guru sehingga dapat menjalankan fungsinya sendiri.

Berdasarkan uraian di atas maka dipandang perlu bagi seorang pendidik untuk memahami tentang pengertian, prinsip, dan perkembangan teori pembelajaran mediatif.

 

1.2       Rumusan Masalah

Berdasarkan uraian pada latar belakang masalah di atas maka permasalahan mendasar yang hendak ditelaah dalam makalah ini adalah “Bagaimanakah Implementasi Pembelajaran Mediatif ?

 

1.3       Tujuan Penulisan

Tujuan penulisan makalah ini untuk  mengkaji secara teoritis dan sistematis tentang Implementasi Pembelajaran Mediatif.

 

 

BAB II

PEMBAHASAN

 

2.1       Pengertian Pembelajaran

Pendidikan adalah suatu proses dalam rangka mempengaruhi siswa agar dapat menyesuaikan diri sebaik mungkin terhadap lingkungannya dengan demikian akan menimbulkan perubahan dalam dirinya yang memungkinkan untuk berfungsi secara kuat dalam kehidupan masyarakat (Hamalik, 2004: 79). Sedangkan menurut Salim (2004:32) “Pendidikan juga diartikan sebagai upaya manusia secara historis turun-temurun, yang merasa dirinya terpanggil untuk mencari kebenaran atau kesempurnaan hidup”. Dalam Undang-Undang Sisdiknas nomor 20 tahun 2003 pendidikan adalah usaha sadar dan terencana untuk mewujudkan suasana belajar dan proses pembelajaran agar peserta didik secara aktif mengembangkan potensi dirinya untuk memiliki kekuatan spiritual keagamaan, pengendalian diri, kepribadian, kecerdasan, akhlak mulia, serta keterampilan yang diperlukan dirinya, masyarakat bangsa dan negara.

Pendidikan dan pembelajaran saling terkait. Pendidikan akan dapat mencapai tujuan jika pembelajaran bermakna dengan pembelajaran yang tepat. Sebaliknya pendidikan tidak akan mencapi tujuan jika pembelajaran tidak bermakna dengan pembelajaran yang tidak tepat. Pembelajaran biasanya didefensikan sebagai perubahan dalam diri seseorang yang disebabkan oleh pengalaman (Driscoll,2000). Perubahan yang disebabkan oleh perkembangan (seperti tumbuh semakin tinggi) bukanlah contoh pembelajaran. Sedangkan menurt Winkel (1991) “pembelajaran adalah seperangkat tindakan yang dirancang untuk mendukung proses belajar siswa, dengan memperhitungkan kejadian-kejadian ekstrim yang berperan terhadap rangkaian kejadian-kejadian intern yang berlangsung dialami siswa”. Brunner mengemukakan bahwa teori pembelajaran adalah “preskriptif dan teori belajar adalah deskriptif”. Prespektif  karena tujuan teori pembelajaran adalah menetapkan metode pembelajaran yang optimal. Deskriptif karena tujuan utama teori belajar adalah memberikan proses belajar. Teori belajar menaruh perhatian pada hubungan di antara variabel-variabel yang menentukan hasil belajar, atau bagaimana seseorang belajar. Sedangkan teori pembelajaran menaruh perhatian bagaimana seseorang mempengaruhi orang lain agar terjadi hal belajar, atau upaya mengontrol variabel dalam teori belajar agar dapat memudahkan belajar.

Istilah “pembelajaran” mengandung makna yang lebih luas dari pada “mengajar”. Pembelajaran merupakan usaha yang dilaksanakan secara sengaja, terarah dan terencana, dengan tujuan yang telah ditetapkan terlebih dahulu sebelum proses dilaksanakan, serta pelaksanaannya terkendali, dengan maksud agar terjadi belajar pada diri seseorang. Berikut adalah perbedaan pembelajaran dengan mengajar pada tabel dibawah ini.

Mengajar

Pembelajaran

Dilaksanakan oleh mereka yang berprofesi sebagai pengajar

Dilaksanakan oleh mereka yang dapat membuat orang belajar

Tujuannya menyampaikan informasi kepada si belajar

Tujuannya agar terjadi belajar pada siswa belakar

Merupakan  salah satu penerapan strategi pembelajaran

Merupakan cara untuk mengembangkan rencana yang terorganisir untuk keperluan belajar

Kegiatan belajar berlangsung bila ada guru/pengajar

Kegiatan belajar dapat berlangsung dengan atau tanpa hadirnya guru

 

Menurut teori Sibernetik (Budiningsih, 2005:80-81), belajar adalah pengolahan informasi. Seolah-olah teori ini mempunyai kesamaan dengan teori kognitif yaitu mementingkan proses belajar daripada hasil belajar. Proses belajar memang penting dalam teori sibernetik namun yang lebih penting lagi adalah sistem informasi yang diproses yang akan dipelajari siswa. Informasi inilah yang akan menentukan proses bagaimana proses belajar akan berlangsung, sangat ditentukan oleh sistem informasi yang dipelajari. Tokoh teori ini Gage dan Berliner, Biehler, Snoman, Baine, dan Tennyson.

Aplikasi teori ini, untuk mendukung proses pembelajaran dalam kegiatan belajar hendaknya menarik perhatian, memberitahukan tujuan pembelajaran kepada siswa, merangsang  ingatan pada prasyarat belajar, menyajikan bahan perangsang, memberikan bimbingan belajar, mendorong unjuk kerja, memberikan balikan informatif, menilai unjuk kerja, meningkatkan retensi dan alih belajar.

Selain itu, Hamalik (1995:57) berpendapat bahwa pembelajaran adalah suatu kombinasi yang tersusun meliputi unsur-unsur manusiawi,  material, fasilitas,  perlengkapan dan prosedur yang saling mempengaruhi mencapai tujuan pembelajaran.

  1. A.                Pengertian Pembelajaran Secara Khusus
  2. Menurut teori behavioristik pembelajaran adalah suatu usaha guru membentuk tingkah laku yang  diinginkan dengan menyediakan lingkungan, agar terjadi hubungan dengan subjek belajar serta perlu diberikan  reinforcement ( hadiah ) untuk meningkatkan motivasi kegiatan belajar.
  3. Menurut teori kognitif pembelajaran adalah cara guru memberikan kesempatan kepada si belajar untuk berpikir agar memahami apa yang dipelajari.
  4. Menurut teori Gestalt, pembelajaran adalah usaha guru memberikan mata pelajaran sedemikian rupa sehingga siswa lebih mudah mengaturnya menjadi suatu yang bermakna  ( pola bermakna ). Bantuan guru diperlukan untuk mengaktualkan potensi yang terdapat pada diri siswa.

d. Menurut teori Humanistik, pembelajaran adalah memberikan kebebasan kepada si belajar untuk memilih bahan pelajaran dan cara mempelajarinya sesuai dengan minat dan kemampuannya (Haryanto 2003:8).

  1. B.                 Ciri-Ciri Pembelajaran

Ada tiga ciri khas yang terkandung dalam sistem pembelajaran, Hamalik (2003:66) menjelaskan ketiga ciri-ciri tersebut yaitu :

  1. Rencana, ialah penataan ketenagaan, material, dan prosedur yang merupakan unsur-unsur sistem pembelajaran dalam suatu rencana khusus.
  2. Salingketergantungan (interdependence), antara unsur-unsur sistem pembelajaran yang serasi dalam suatu keseluruhan. Tiap unsur bersifat esensial dan masing-masing memberikan sumbangannya kepada sistem pembelajaran.
  3. Tujuan, sistem pembelajaran mempunyai tujuan tertentu yang hendak dicapai. Ciri ini menjadi dasar perbedaaan antara sistem yang dibuat oleh manusia dan sistem yang alami (natural). Tujuan utama sistem pembelajaran adalah agar siswa belajar. Tugas seorang perancang sistem ialah mengorganisasi tenaga, material, dan prosedur agar siswa belajar secara efisien dan efektif. 

 

  1. C.                Pengertian belajar berdasarkan berbagai aliran dan Aplikasinya Terhadap Pembelajaran

Perkembangan teori belajar cukup pesat. Berikut ini adalah pengertian belajar berdasarkan beberapa aliran dan aplikasinya dalam kegiatan pembelajaran.

  • Pertama aliran tingkah laku ( Behavioristik ), belajar adalah perubahan dalam tingkah laku sebagai akibat dari interaksi antara stimulus dan respon. Perubahan perilaku dapat berujud sesuatu yang kongkret atau yang non kongkret, berlangsung secara mekanik memerlukan penguatan. Tokoh dalam aliran ini adalah Thorndike, Watson, Clark Hull, Edwin Guthrie, dan Skinner. Aplikasi teori belajar behavioristik dalam pembelajaran, tergantung dari beberapa hal seperti tujuan pembelajaran, sifat meteri pelajaran, karakteristik siswa, media dan fasilitas pembelajaran yang tersedia.
  • Kedua aliran kognitif, belajar adalah perubahan persepsi dan pemahaman yang tidak selalu dapat terlihat sebagai tingkah laku, menekankan pada gagasan bahwa pada bagian-bagian suatu situasi berhubungan dengan konteks seluruh situasi tersebut. Pengetahuan dibangun dalam diri seseorang melalui proses interaksi yang bersinambungan dengan lingkungan. Tokoh aliran ini Piaget, David Ausebel, Brunner.
  • Aplikasi teori belajar kognitif dalam pembelajaran, guru harus memahami bahwa siswa bukan sebagai orang dewasa yang mudah dalam proses berpikirnya, anak usia pra sekolah dan awal sekolah dasar belajar menggunakan benda-benda kongkret, keaktifan siswa amat dipentingkan, guru menyususun materi dengan menggunakan pola atau logika tertentu dari sederhana ke kompleks, guru menciptakan pembelajaran yang bermakna, memperhatikan perbedaan individual siswa untuk mencapai keberhasilan siswa.
  • Ketiga aliran humanistik, belajar adalah menekankan pentingnya isi dari proses belajar bersifat eklektik, tujuannya adalah memanusiakan manusia atau mencapai aktualisasi diri. Dalam praktiknya menggunakan teori belajar Ausebel, teori Bloom, Kolb. Aplikasi teori humanistik dalam pembelajaran guru lebih mengarahkan siswa untuk berpikir induktif, mementingkan pengalaman, serta membutuhkan keterlibatan siswa secara aktif dalam proses belajar.
  • Keempat teori belajar menurut aliran kontemporer, Teori kontemporer yang bermunculan saat ini banyak sekali di antaranya teori belajar sibernetik. Teori belajar sibernetik merupakan teori belajar yang relatif baru, jika dibandingkan dengan teori-teori belajar yang sudah dibahas sebelumnya. Teori ini berkembang sejalan dengan perkembangan teknologi dan ilmu informasi.

Berdasarkan teori tentang pembelajaran tersebut, maka dalam imlementasinya dibutuhkan model yang efektif demi mencapai tujuan pembelajaran yang telah ditetapkan. Salahsatu model  dalam  pembelajaran adalah pembelajaran mediatif. Pembelajaran mediatif  lebih menekankan pada keaktifan siswa dibandingkan guru dalam pembelajaaran.

 

  1. D.                Teori Kognitif Sebagai Dasar Model Pembelajaran mediatif

a.         Pandangan Teori Belajar Kognitif

Tidak seperti halnya belajar menurut perspektif behavioris, dimana perilaku manusia  tunduk pada peneguhan dan hukuman, pada perspektif kognitif ternyata ditemui tiap individu justru merencakan respons perilakunya, menggunakan berbagai cara yang bisa membantu dia mengingat serta mengelola pengetahuan secara unik dan lebih berarti. Teori belajar yang berasal dari aliran psikologi kognitif ini menelaah bagaimana orang berpikir, mempelajari konsep dan menyelesaikan masalah.

b.         Jenis Pengetahuan

Menurut pendekatan kognitif yang mutakhir, elemen terpenting dalam proses belajar adalah pengetahuan yang dimiliki oleh tiap individu kepada situasi belajar. Dengan kata lain apa yang telah kita ketahui akan sangat menentukan apa yang akan menjadi perhatian, dipersepsi, dipelajari, diingat ataupun dilupakan. Pengetahuan bukan hanya hasil dari proses belajar sebelumnya, tapi juga akan membimbing proses belajar berikutnya. Perspektif kognitif membagi jenis pengetahuan menjadi tiga bagian, yaitu:

1.         Pengetahuan Deklaratif

yaitu pengetahuan yang bisa dideklarasikan biasanya dalam bentuk kata atau singkatnya pengetahuan konseptual. Contoh, pengetahuan tentang fakta (misalnya, bumi berputar mengelilingi matahari dalam kurun waktu tertentu), generalisasi (setiap benda yang di lempar ke angkasa akan jatuh ke bumi karena adanya gaya gravitasi), pengalaman pribadi (apa yang diajarkan oleh guru sains secara menyenangkan) atau aturan (untuk melakukan operasi penjumlahan dan pengurangan pada pecahan maka pembilang harus disamakan terlebih dahulu).

2.         Pengetahuan Prosedural

yaitu pengetahuan tentang tahapan yang harus dilakukan misalnya dalam hal pembagian satu bilangan ataupun cara kita mengemudikan sepeda, singkatnya “pengetahuan bagaimana”. Contoh, Menyatakan proses penjumlahan atau pengurangan pada bilangan pecahan menunjukkan pengetahuan deklaratif, namun bila siswa mampu mengerjakan perhitungan tersebut maka dia sudah memiliki pengetahuan prosedural. Guru dan siswa yang mampu menyelesaikan soal melalui rumus tertentu atau menterjemahkan teks bahasa Inggris. Seperti halnya siswa yang mampu berenang dalam satu gaya tertentu, berarti dia sudah menguasai pengetahuan prosedural hal tersebut.

3.         Pengetahuan Kondisional

yaitu pengetahuan dalam hal “kapan dan mengapa” pengetahuan deklaratif dan prosedural digunakan. Seperti.siswa harus dapat mengidentifikasi terlebih dahulu persamaan apa yang perlu dipakai (pengetahuan deklaratif) sebelum melakukan proses perhitungan (pengetahuan prosedural). Pengetahuan kondisional ini jadinya merupakan hal yang penting dimiliki siswa, karena menentukan penggunaan konsep dan prosedur yang tepat. Terkadang siswa mengetahui fakta dan dapat melakukan satu prosedur pemecahan masalah tertentu, namun sayangnya mengaplikasikannya pada waktu dan tempat yang kurang tepat.

 

c.         Model Pengolahan Informasi

Untuk menggunakan tiga jenis pengetahuan di atas, tentunya kita harus dapat mengingatnya dengan baik. Hal berikutnya teori belajar yang dibahas dalam perspektif kognitif ini adalah tentang bagaimana individu mengingat dan bagian apa saja dari memori yang bekerja dalam proses berpikir seperti pada pemecahan masalah. Model pengolahan informasi merupakan salah satu model dari perspektif teori belajar ini yang menjelaskan kerja memori manusia sesuai dengan analogi komputer, yang meliputi tiga macam sistem penyimpanan ingatan: memori sensori, memori kerja dan memori jangka panjang.

  • Memori Sensori adalah sistem mengingat stimuli secara cepat sehingga analisis persepsi dapat terjadi.
  • Memori Kerja atau memori jangka pendek, menyimpan lima sampai sembilan informasi pada satu waktu sampai sekitar 20 detik, yang cukup lama untuk pengolahan informasi terjadi. Informasi yang dikodekan (decode) serta persepsi tiap individu akan menentukan apa yang perlu disimpan di memori kerja ini.
  • Memori Jangka Panjang menyimpan informasi yang sangat besar dalam waktu yang lama. Informasi di dalamnya disimpan dalam bentuk secara verbal dan visual.

1.         Memori Sensori

Memori sensori adalah sistem yang bekerja seketika melalui alat indera dimana kita memberikan arti kepada stimuli yang datang dinamakan persepsi. Arti yang diberikan berasal dari realitas objektif serta dari pengetahuan kita sebelumnya. Contohnya, suatu symbol ‘l’ akan dipersepsi sebagai huruf alpabet tertentu kalau kita menggolongkannya dalam urutan j, k. l, m; namun dalam kesempatan berbeda seperti l, 2, 3, 4 maka symbol yang sama bermakna angka satu. Memori sensori akan menangkap stimuli dan mempersepsi, atau memberikan makna; dalam hal ‘l’ konteks dan pengetahuan kita akan menentukan makna yang akan diberikan, bagi seseorang yang tidak mempunyai pengetahuan tentang angka atau huruf, maka symbol itu kemungkinan tidak bermakna apapun. Misalnya teks yang anda baca saat ini akan dipersepsi berbeda oleh orang lain yang tidak mengerti bahasa Indonesia ataupun yang buta huruf, walaupun matanya melihat deretan simbol yang sama seperti Anda; ataupun saat kita membaca huruf kanji dari koran berbahasa Jepang, dimana kita tidak punya kemampuan untuk memahaminya. Memori sensori tidak hanya bekerja untuk simbol saja namun juga dalam hal warna, gerakan, suara, bau, suhu dan lainnya yang semuanya harus dipersepsi secara simultan. Namun karena keterbatasan kemampuan, kita hanya dapat memfokuskan pada beberapa stimuli saja dan mengingkari yang lainnya. Hal ini menunjukkan bahwa perhatian sangatlah selektif; dengan kata lain saat perhatian penuh sangat diperlukan, biasanya stimuli lainnya akan ditolak.

Perhatian adalah tahap pertama dalam belajar. Siswa tidak dapat memahami apa yang mereka tidak kenali atau tidak dapat dipersepsi. Tentunya banyak faktor yang mempengaruhi perhatian siswa. Cara lainnya adalah melalui perlakuan pada kata yang diucapkan atau ditulis oleh guru dengan warna yang kontras, digaris bawahi atau ditandai; memanggil siswa secara acak, memberikan kejutan siswa, menanyakan hal yang menantang, memberikan masalah yang dilematis, mengubah metode mengajar dan tugas, mengubah frekuensi suara dan jedanya akan dapat membantu menarik perhatian dari siswa.

2.         Memori Kerja

Saat stimulus dipersepsi dan diubah menjadi suatu pola gambar atau suara, informasi yang didapat menjadi tersedia untuk proses selanjutnya. Memori kerja adalah tempat dimana informasi baru ini berada dan digabungkan dengan pengetahuan yang berasal dari memori jangka panjang. Kapasitas memori kerja ini sangat terbatas, dari berbagai eksperimen kapasitas yang dapat disimpan sekitar lima sampai sembilan hal baru dalam satu waktu. Satu nomor telepon sepanjang tujuh desimal dapat diingat oleh rata-rata manusia dewasa, namun hal yang berbeda bila disuruh untuk mengingat dua buah nomor telepon (14 desimal). Kita tidak dapat memanggil kedua nomor telepon tadi karena terbatasnya kapasitas memori kerja ini. Hal lainnya dari memori kerja ini adalah waktu yang digunakannya pun hanya sekitar 5 sampai 20 detik saja. Namun walaupun begitu, waktu tersebut sangat cukup misalnya untuk mengingat dan memahami apa yang anda baca dalam bagian awal kalimat ini sebelum mencapai akhir kalimat. Tanpa adanya memori kerja, kita tidak bisa memahami susunan kata dalam satu kalimat dan gabungan antara kalimat yang berdekatan. Karena sedikit dan sempitnya memori ini bekerja, maka jenis memori ini harus terus diaktifkan, kalau tidak, maka informasi yang didapat menjadi hilang. Supaya apa yang diingat bisa lebih panjang dari 20 detik, kebanyakan orang memakai strategi tertentu untuk mengingatnya. Cara yang pertama adalah strategi latihan yang terbagi menjadi pengelolaan dan elaboratif. Latihan pengelolaan dilakukan dengan pengulangan informasi di pikiran anda. Sepanjang anda terus melakukan pengulangan informasi, hal itu akan berada di memori kerja. Cara ini dapat berguna untuk mengingat sesuatu, seperti nomor telepon, yang kemudian untuk dipergunakan dan setelah itu tidak perlu diingat lagi. Cara latihan elaboratif adalah dengan menghubungkan sesuatu yang baru dengan apa yang sudah diketahui, yaitu informasi yang sudah terdapat di memori jangka panjang. Latihan elaboratif ini tidak hanya meningkatkan memori kerja, tetapi membantu memindahkan informasi memori jangka pendek ke memori jangka panjang. Cara kedua adalah dengan pengelompokkan (chunking) yang dipergunakan untuk menanggulangi terbatasnya kapasitas memori kerja. Banyaknya bit informasi__ bukannya ukuran setiap bit___adalah sisi keterbatasan memori kerja. Kita dapat mengingat informasi lebih banyak jika dapat mengelompokkan tiap-tiap bit menjadi unit yang berarti. Deretan enam angka seperti 1, 5, 1, 8, 2, dan 0 akan lebih mudah diingat dalam bentuk dua digit (15, 18 dan 20) atau tiga digit (151, 820). Jika dilakukan cara ini, maka kita cukup perlu mengingat dua atau tiga informasi saja dalam satu waktu dibanding enam buah.

3.         Memori Jangka Panjang

Informasi memasuki memori kerja dengan cepat, namun untuk dapat disimpan di memori jangka panjang, membutuhkan usaha tertentu. Dalam memori jangka panjang inilah, berbagai informasi disimpan dan dihubungkan dalam bentuk gambaran dan skema, suatu pola struktur data yang membuat kita bisa menggabungkan informasi kompleks yang sangat besar, membuat kesimpulan dan memahami informasi baru. Bila kapasitas memori kerja sangat terbatas, kapasitas memori jangka panjang dapat dikatakan hampir tak terbatas. Kebanyakan kita tidak pernah menghitung kapasitasnya, dan saat satu informasi secara aman sudah disimpan, akan tetap ada disana dalam waktu yang tak terbatas. Secara teoritis walaupun kita mampu untuk mengingat sebanyak yang kita mau, namun tantangannya justru adalah memanggilnya, yaitu mendapatkan informasi yang tepat sesuai keinginan. Akses pada informasi membutuhkan waktu dan usaha, karena kita harus mencarinya dalam lautan informasi yang luas dalam memori jangka panjang, dan informasi yang jarang dipakai biasanya akan makin sulit untuk ditemukan. Terdapat tiga jenis memori jangka panjang, yaitu: episodik , prosedural dan semantik . Untuk memanggil dan menambah informasi di memori jangka panjang, kita dibantu dengan elaborasi , organisasi dan penggunaan konteks.

Psikologi pembelajaran kognitif mengatakan bahwa perilaku manusia tidak ditentukan oleh stimulus yang berada diluar dirinya, melainkan oleh faktor yang ada pada dirinya sendiri. Faktor-faktor internal itu berupa kemampuan atau potensi yang berfungsi untuk mengenal dunia luar, dan dengan pengenalan itu manusia mampu memberikan respon terhadap stimulus. Berdasarkan pada pandangan itu teori psikologi kognitif memandang belajar sebagai proses pemfungsian unsur-unsur kognisi terutama pikiran, untuk dapat mengenal dan memahami stimulus yang datang dari luar. Dengan kata lain, aktivitas belajar manusia ditentukan pada proses internal dalam berpikir yakni pengolahan informasi.

Teori belajar kognitif merupakan suatu teori belajar yang lebih mementingkan proses daripada hasil belajar itu sendiri. Bagi penganut aliran ini, belajar tidak sekedar melibatkan hubungan antara stimulus dan respons. Namun lebih dari itu, belajar melibatkan proses berpikir yang sangat kompleks. Pada masa-masa awal diperkenalkannya teori ini, para ahli mencoba menjelaskan bagaimana siswa mengolah stimulus, dan bagaimana siswa tersebut bisa sampai ke respon tertentu (pengaruh aliran tingkah laku masih terlihat di sini). Namun, lambat laun perhatian itu mulai bergeser. Saat ini perhatian mereka terpusat pada proses bagaimana suatu ilmu yang baru berasimilasi dengan ilmu yang sebelumnya telah dikuasai oleh siswa. Menurut teori ini, ilmu pengetahuan dibangun dalam diri seorang individu melalui proses interaksi yang berkesinambungan dengan lingkungan. Dalam praktik, teori ini antara lain terwujud dalam “tahap-tahap perkembangan” yang diusulkan oleh Jean Piagiet, “belajar bermakna”nya Ausubel, dan “belajar penemuan secara bebas”  (free discovery learning ) oleh Jerome Bruner.

Dalam perspektif psikologi kognitif, belajar pada asasnya adalah peristiwa mental, bukan peristiwa behavioral__yang bersifat jasmaniah___meskipun hal-hal yang bersifat behavioral tampak lebih nyata dalam hampir setiap peristiwa belajar siswa. Pendekatan psikologi kognitif lebih menekankan arti penting proses internal, mental manusia. Dalam pandangan para ahli kognitif, tingkah laku manusia yang tampak, tak dapat diukur dan diterangkan tanpa melibatkan proses mental, seperti : motivasi, kesengajaan, keyakinan dan sebagainya.

Meskipun pendekatan kognitif ini sering dipertentangkan dengan pendekatan behavioristik, tidak berarti pendekatan kognitif anti terhadap aliran behavioristik.

d.         Tokoh-Tokoh Teori Belajar Kognitif

1.         PIAGET

Menurut Jean Piagiet, bahwa proses belajar sebenarnya terdiri dari tiga tahapan, yaitu :

a)         Asimilasi yaitu proses penyatuan (pengintegrasian) informasi baru ke struktur kognitif yang sudah ada dalam benak siswa. Contoh, bagi siswa yang sudah mengetahui prinsip penjumlahan, jika gurunya memperkenalkan prinsip perkalian, maka proses pengintegrasian antara prinsip penjumlahan (yang sudah ada dalam benak siswa), dengan prinsip perkalian (sebagai informasi baru) itu yang disebut asimilasi.

b)         Akomodasi yaitu penyesuaian struktur kognitif ke dalam situasi yang baru. Contoh, jika siswa diberi soal perkalian, maka berarti pemakaian (aplikasi) prinsip perkalian tersebut dalam situasi yang baru dan spesifik itu yang disebut akomodasi.

c)         Equilibrasi (penyeimbangan) yaitu penyesuaian berkesinambungan antara asimilasi dan akomodasi. Contoh, agar siswa tersebut dapat terus berkembang dan menambah ilmunya, maka yang bersangkutan menjaga stabilitas mental dalam dirinya yang memerlukan proses penyeimbangan antara “dunia dalam” dan “dunia luar”.

Proses belajar yang dialami seorang anak pada tahap sensori motor tentu lain dengan yang dialami seorang anak yang sudah mencapai tahap kedua (pra-operasional) dan lain lagi yang dialami siswa lain yang telah sampai ke tahap yang lebih tinggi (operasional kongrit dan operasional formal). Jadi, secara umum, semakin tinggi tingkat kognitif seseorang, semakin teratur (dan juga semakin abstrak) cara berfikirnya.

Dikemukakannya pula, bahwa belajar akan lebih berhasil apabila disesuaikan dengan tahap perkembangan kognitif peserta didik. Peserta didik hendaknya diberi kesempatan untuk melakukan eksperimen dengan obyek fisik, yang ditunjang oleh interaksi dengan teman sebaya dan dibantu oleh pertanyaan tilikan dari guru. Guru hendaknya banyak memberikan rangsangan kepada peserta didik agar mau berinteraksi dengan lingkungan secara aktif, mencari dan menemukan berbagai hal dari lingkungan.

2.         AUSUBEL

Menurut Ausubel, siswa akan belajar dengan baik jika “pengatur kemajuan (belajar)” atau advance organizer didefinisikan dan dipresentasikan dengan baik dan tepat kepada siswa. Pengatur kemajuan belajar adalah konsep atau informasi umum yang mewadahi (mencakup) semua isi pelajaran yang akan diajarkan kepada siswa. David Ausubel merupakan salah satu tokoh ahli psikologi kognitif yang berpendapat bahwa keberhasilan belajar siswa sangat ditentukan oleh kebermaknaan bahan ajar yang dipelajari. Ausubel menggunakan istilah “pengatur lanjut” (advance organizers) dalam penyajian informasi yang dipelajari peserta didik agar belajar menjadi bermakna. Selanjutnya dikatakan bahwa “pengatur lanjut” itu terdiri dari bahan verbal di satu pihak, sebagian lagi merupakan sesuatu yang sudah diketahui peserta didik di pihak lain. Dengan demikian kunci keberhasilan belajar terletak pada kebermaknaan bahan ajar yang diterima atau yang dipelajari oleh siswa.. Ausubel tidak setuju dengan pendapat bahwa kegiatan belajar penemuan lebih bermakna dari pada kegiatan belajar. Dengan ceramahpun asalkan informasinya bermakna bagi peserta didik, apalagi penyajiannya sistimatis akan diperoleh hasil belajar yang baik pula. Ausubel mengidentifikasikan empat kemungkinan tipe belajar, yaitu (1) belajar dengan penemuan yang bermakna, (2) belajar dengan ceramah yang bermakna, (3) Belajar dengan penemuan yang tidak bermakna, dan (4) belajar dengan ceramah yang tidak bermakna. Dia berpendapat bahwa menghafal berlawanan dengan bermakna, karena belajar dengan menghafal, peserta didik tidak dapat mengaitkan informasi yang diperoleh itu dengan pengetahuan yang telah dimilikinya. Dengan demikian bahwa belajar itu akan lebih berhasil jika materi yang dipelajari bermakna.

3.         BRUNER

Menurut Brunner, pembelajaran hendaknya dapat menciptakan situasi agar mahasiswa dapat belajar dari diri sendiri melalui pengalaman dan eksperimen untuk menemukan pengetahuan dan kemampuan baru yang khas baginya. Dari sudut pandang psikologi kognitif, bahwa cara yang dipandang efektif untuk meningkatkan kualitas output pendidikan adalah pengembangan program-program pembelajaran yang dapat mengoptimalkan keterlibatan mental intelektual pembelajar pada setiap jenjang belajar. Sebagaimana direkomendasikan Merril, yaitu jenjang yang bergerak dari tahapan mengingat, dilanjutkan ke menerapkan, sampai pada tahap penemuan konsep, prosedur atau prinsip baru di bidang disiplin keilmuan atau keahlian yang sedang dipelajari.

Dalam teori belajar, Jerome Bruner berpendapat bahwa kegiatan belajar akan berjalan baik dan kreatif jika siswa dapat menemukan sendiri suatu aturan atau kesimpulan tertentu. Dalam hal ini Bruner membedakan menjadi tiga tahap. Ketiga tahap itu adalah: (1) tahap informasi, yaitu tahap awal untuk memperoleh pengetahuan atau pengalaman baru, (2) tahap transformasi, yaitu tahap memahami, mencerna dan menganalisis pengetahuan baru serta mentransformasikan dalam bentuk baru yang mungkin bermanfaat untuk hal-hal yang lain, dan (3) evaluasi, yaitu untuk mengetahui apakah hasil tranformasi pada tahap kedua tadi benar atau tidak. Bruner mempermasalahkan seberapa banyak informasi itu diperlukan agar dapat ditransformasikan . Perlu Anda ketahui, tidak hanya itu saja namun juga ada empat tema pendidikan yaitu: (1) mengemukakan pentingnya arti struktur pengetahuan, (2) kesiapan (readiness) siswa untuk belajar, (3) nilai intuisi dalam proses pendidikan dengan intuisi, (4) motivasi atau keinginan untuk belajar siswa, dan curu untuk memotivasinya.

Dengan demikian Bruner menegaskan bahwa mata pelajaran apapun dapat diajarkan secara efektif dengan kejujuran intelektual kepada anak, bahkan dalam tahap perkembangan manapun. Bruner beranggapan bahwa anak kecilpun akan dapat mengatasi permasalahannya, asalkan dalam kurikulum berisi tema-tema hidup, yang dikonseptualisasikan untuk menjawab tiga pertanyaan. Berdasarkan uraian di atas, teori belajar Bruner dapat disimpulkan bahwa, dalam proses belajar terdapat tiga tahap, yaitu informasi, trasformasi, dan evaluasi. Lama tidaknya masing-masing tahap dipengaruhi oleh beberapa faktor, antara lain banyak informasi, motivasi, dan minat siswa.

Bruner juga memandang belajar sebagai “instrumental conceptualisme” yang mengandung makna adanya alam semesta sebagai realita, hanya dalam pikiran manusia. Oleh karena itu, pikiran manusia dapat membangun gambaran mental yang sesuai dengan pikiran umum pada konsep yang bersifat khusus. Semakin bertambah dewasa kemampuan kognitif seseorang, maka semakin bebas seseorang memberikan respon terhadap stimulus yang dihadapi. Perkembangan itu banyak tergantung kepada peristiwa internalisasi seseorang ke dalam sistem penyimpanan yang sesuai dengan aspek-aspek lingkungan sebagai masukan. Teori belajar psikologi kognitif memfokuskan perhatiannya kepada bagaimana dapat mengembangkan fungsi kognitif individu agar mereka dapat belajar dengan maksimal. Faktor kognitif bagi teori belajar kognitif merupakan faktor pertama dan utama yang perlu dikembangkan oleh para guru dalam membelajarkan peserta didik, karena kemampuan belajar peserta didik sangat dipengaruhi oleh sejauhmana fungsi kognitif peserta didik dapat berkembang secara maksimal dan optimal melalui sentuhan proses pendidikan.

Peranan guru menurut psikologi kognitif ialah bagaimana dapat mengembangkan potensi kognitif yang ada pada setiap peserta didik. Jika potensi kognitif yang ada pada setiap peserta didik telah dapat berfungsi dan menjadi aktual oleh proses pendidikan di sekolah, maka peserta didik akan mengetahui dan memahami serta menguasai materi pelajaran yang dipelajari di sekolah melalui proses belajar mengajar di kelas.

4.         BLOOM dan KRATHWHOL

Bloom dan Krathwohl menunjukkan apa yang mungkin dikuasai (dipelajari) oleh siswa, yang tercakup dalam tiga kawasan yang diantaranya kognitif. Kognitif terdiri dari enam tingkatan, yaitu :

1. Pengetahuan (mengingat, menghafal),

2. Pemahaman (menginterpretasikan),

3. Aplikasi / penerapan (menggunakan konsep untuk memecahkan suatu masalah),

4. Analisis (menjabarkan suatu konsep),

5. Sintesis (menggabungkan bagian-bagian konsep menjadi suatu konsep utuh),

6. Evaluasi (membandingkan nilai, ide, metode dan sebagainya).

Oleh karena itu para ahli teori belajar psikologi kognitif berkesimpulan bahwa salah satu faktor utama yang mempengaruhi keberhasilan proses pembelajaran di kelas ialah faktor kognitif yang dimiliki oleh peserta didik. Faktor kognitif merupakan jendela bagi masuknya berbagai pengetahuan yang diperoleh peserta didik melalui kegiatan belajar mandiri maupun kegiatan belajar secara kelompok.

 

  1. E.                 Pengertian Pembelajaran Mediatif

            Pembelajaran mediatif menjadi bagian dari satu gerakan besar dalam pembangunan psikologi yang telah menggantikan model behavioristik dengan konsep kognitif yang lebih dari inteligensia manusia dan belajar ( Gardner 1958).

Dalam pembelajaran mediatif tenaga pengajar (guru) merancang dan  mengembangkan pengetahuan siswa yang dikontruksikan dari pengalamannya, proses pembentukan berjalan terus-menerus dan setiap kali terjadi rekonstruksi karena adanya pemahaman yang baru (Siregar E & Nara H,2010:39). Berdasarkan hal tersebut, maka siswa sendiri yang mengartikan apa yang telah diajarkan dengan konstruksi yang telah dibangun sebelumnya. Pembelajaran mediatif itu sendiri dikembangkan berdasarkan teori belajar kontruktivistik. Teori kontruktivistik memahami belajar sebagai proses pembentukan ( kontruksi ) pengetahuan oleh si pebelajar itu sendiri.

 Dalam memahami tentang aliran kontruktivistik ini, dikemukakan ciri-ciri belajar berbasis konstruktivistik atau pendekatan mediatif. Ciri-ciri tersebut dikemukakan oleh Driver dan Oldham (1994):

1)             Orientasi, yaitu siswa diberi kesempatan untuk mengembangkan motivasi dalam mempelajarai suatu topic dengan member kesempatan melakukan observasi.

2)             Elistasi, yaitu siswa mengungkapkan idenya dengan jalan berdiskusi

3)             Reskonstruksi ide, klarifikasi ide dengan ide orang lain, membangun ide baru, mengevaluasi ide baru.

4)             Penggunaan ide baru dalam berbagai situasi , yaitu ide atau pengetahuan yang telah terbentuk perlu diaplikasikan pada bermacam-macam situasi.

5)             Review, yaitu dalam mengaplikasikan pengetahuan, gagasan yang ada perlu direvisi dengan menambahkan atau mengubah.

 

Oleh karena itu pengetahuan bukanlah kemampuan fakta dari suatu kenyataan yang sedang dipelajari, melainkan sebagai konstruksi kognitif seseorang terhadap objek, pengalaman, maupun lingkungannya. Menurut pandangan kontruktiistik, belajar merupakan suatu proses pembentukan pengetahuan. Pembentukan ini harus dilakukan oleh siswa. Siswa harus aktif melakukan kegiatan, aktif berpikir, menyusun konsep dan member makna tentang hal-hal yang telah dipelajari, tetapi yang paling menentukan gejala belajar adalah niat belajar siswa itu sendiri, sementara peran guru dalam pendekatan mediatif berperan membantu siswa untuk membentuk pengetahuannya itu sendiri. Guru tidak mentransferskan pengetahuan yang telah dimilkinya, melainkan membantu siswa untuk membentuk pengetahuannya itu sendiri dan dituntut untuk lebih memahami jalan pikiran atau cara pandang dalam belajar.

Peranan guru pada pendekatan mediatif ini lebih sebagai mediator dan fasilitator bagi siswa,yang meliputi kegiatan-kegiatan berikut ini.

  1. Menyediakan pengalaman belajar yang memungkinkan siswa bertanggung jawab,mengajar atau berceramah bukanlah tugas utama seorang guru.

b. Menyediakan atau memberikan kegiatan-kegiatan yang merangsang keingintahuan siswa dan membantu mereka untuk mengekspresikan gagasannya. Guru perlu menyemangati siswa dan menyediakan pengalaman konflik.

  1.  Memonitor,mengevaluasi dan menunjukkan apakah pemikiran siswa berjalan atau tidak. Guru menunjukkan dan mempertanyakan apakah pengetahuan siswa dapat diberlakukan untuk menghadapi persoalan baru yang berkaitan.

 

  1. F.                 Perbedaan Pembelajaran Tradisional dan Pembelajaran Mediatif

            Secara lebih rinci, adapun perbedaan pembelajaran tradisional dan pembelajaran mediatif adalah sebagai berikut:

NO

Pembelajaran Tradisional

Pembelajaran mediatif

  1.  

Kurikulum disajikan dari bagian-bagan menuju keseluruhan dengan menekankan pada keterampilan-keterampilan dasar.

Kurikulum disajikan mulai dari keselluruhan menuju kebagian-bagian, dan lebih mendekatkan pada konsep-konsep lebih luas.

  1.  

Pembelajaran sangat taat pada kurikulum yang telah ditetapkan

Pembelajaran lebih menghargai pada pemunculan pertanyaan dan ide-ide siswa

  1.  

Kegiatan kurikuler lebih banyak mengandalkan pada buku teks dan buku kerja

Kegiatan kurikuler lebih banyak mengandalkan pada sumber-sumber data primer dan manipulasi bahan

  1.  

Siswa dipandang sebagai “kertas kosong” yang dapat digoresi informasi oleh guru, dan guru-guru pada umumnya menggunakan cara didaktik dalam menyampaikan informasi kepada siswa.

Siswa dipandang sebagai pemikir yang dapat memunculkan teori-teori tentang dirinya.

  1.  

Penilaian hasil belajar atau pengetahuan sisiwa dipandang sebagai bagian dari pembelajaran, dan biasanya dilakukan pada akhir pembelajaran dengan cara testing.

Pengukuran proses dan haasil belajar siswa terjalin didalam kesatuan kegiatan pembelajaran, dengan cara guru mengamati hal-hal yang sedang dilakukan siswa, serta melalui tugas-tugas pekerjaan

  1.  

Siswa biasanya bekerja sendiri-sendiri, tanpa ada group dalam proses pembelajaran

Siswa benyak belajar dan bekerja didalam group

 

 

  1. G.                Implementasi Pembelajaran Mediatif

Dalam strategi mediatif, pelajar akan belajar melalui interaksi yang dirancang oleh guru yang mengarah kepada konsep membantu siswa dalam mengaplikasikan pengetahuan yang telah didapatkan untuk menyelesaikan masalah, membuat keputusan, mengenal asumsi-asumsi, menilai kebenaran asumsi, serta membuat keputusan dan hipotesis. Maka untuk mendukug pemebelajaran mediatif dibutuhkan metode-metode dalam implementasinya. Guru harus mampu membangkitkan semangat siswa dalam mengemukakan pendapat masing-masing melalui metode diantaranya :

  • Open-Ended Discussion Strategy ‡( Strategi Diskusi terbuka)
  • The Inquiry Strategy  (Strategi Inkuiri )
  • Value Clarification Technique ( Teknik Klarifikasi Nilai )
  • The Concept Development/ Concept Attainment (Strategi Pengembangan/  Pencapaian Konsep)

1.         Open Ended  Discussion Strategy ( Diskusi terbuka )

Muhibbin Syah ( 2000 ), mendefinisikan bahwa metode diskusi adalah metode mengajar yang sangat erat hubungannya dengan memecahkan masalah (problem solving). Metode ini lazim juga disebut sebagai diskusi kelompok (group discussion) dan resitasi bersama ( socialized recitation ).

Dengan demikian diskusi merupakan percakapan ilmiah yang berisikan pertukaran pendapat, pemunculan ide-ide serta pengujian pendapat yang dilakukan oleh beberapa orang yang tergabung dalam kelompok itu untuk mencari kebenaran.

Banyak masalah yang terjadi di lingkungan murid yang memerlukan pembahasan oleh lebih dari seorang saja, yakni terutama masalah-masalah yang memerlukan kerjasama dan musyawarah. Jika demikian musyawarah atau diskusi jalan pemecahan yang memberi kemungkinan mendapatkan penyelesaian yang terbaik.

Metode diskusi dalam proses mengajar dan belajar berarti metode mengemukakan pendapat dalam musyawarah untuk mufakat. Dengan demikian inti dari pengertian diskusi adalah meeting of minds. Didalam memecahkan masalah diperlukan bermacam-macam jawaban. Dari jawaban tersebut dipilihkan satu jawaban yang lebih logis dan lebih tepat dan mempunyai argumentasi yang kuat, yang menolak jawaban yang mepunyai argumentasi lemah.

a.         Jenis-jenis Diskusi

Buzz Group.

Suatu kelas yang besar dibagi ke dalam beberapa kelompok kecil 4 atau 5 orang. Tempat duduk diatur sedemikian rupa sehingga siswa saling berhadapan untuk memudahkan pertukaran pendapat. Diskusi ini dapat diadakan di tengah-tengah atau akhir.

Fish Rowt.

Diskusi terdiri dari beberapa orang peserta yang dipimpin oleh seorang ketua. Tcmpat duduk diatur setengah lingkaran dengan dua atau tiga kursi menghadap peserta, seolah-olah menjaring ikan dalam sebuah mangkuk. Kelompok pendengar yang ingin menyumbangkan pikiran dapat duduk di kursi kosong tersebut. Ketua mempersilahkan berbicara dan setelah selesai kembali ketempat semula.

Whole Group

Suatu kelas merupakan satu kelompok diskusi dengan jurnlah anggota tidak lebih dari 15 anggota.

Syndicate group

Suatu kelas dibagi menjadi beberapa kelompok kecil yang terdiri dari 3-6 orang. Guru menjelaskan garis besar masalah dengan aspek-aspeknya. kemudian tiap kelompok bertugas membahas suatu aspek tertentu dan membuat kesimpuian untuk diiaporkan dalam sidang pleno serta didiskusikan lebih lanjut.

Brainstorming

Merupakan suatu diskusi di mana anggota kelompok bebas menyumbangkan ide-ide baru terhadap suatu masalah tertentu. di bawah seorang ketua. Semua ide >ang sudah masuk dicatat. untuk kemudian diklasifikasikan menurut suatu urutan tertentu. Suatu saat mungkin ada diantara ide baru tersebut yang dirasa menarik untuk dikembangkan.

Informal debate

Kelas dibagi menjadi dua team yang agak sama besarnya unluk memperdebatkan suatu bahan yang problematis, tanpa memperhatikan peraturan diskusi panel.

Panel

Merupakan suatu diskusi orang-orang yang dianggap ahli, terdiri dari 3-6 orang dan dipimpin oleh seorang moderator. Para panelis dihadapkan pada para peserta yang hanya berfungsi sebaeai pendengar. Maksudnya untuk memberikan stimulus kepada para peseita akan adanya masalah-masalah yang masih dipecahkan lebih lanjut.

Simposium

Merupakan suatu pembahasan masalah yang bersifat lebih formal. Pembahasan dilakukan oleh beberapa orang pembicara (sedikitnya 2 orang) yang sebelumnya telah menyiapakan suatu prasarana dan pembicara yang lain mengemukakan prasarana banding/ sanggahan. Suatu pokok persoalan disoroti dari beberapa aspek. yang masing-masing dibacakan oleh prasarana kemudian diikuti sanggahan dan pandangan umiun dari para pendengar. Moderator mengkoordinasi jalannya pembicaraan. Bahasan dan sanggahan itu selanjutnya dirumuskan oieh panitia perumus.

Seminar

Merupakan suatu pembahasan yang bersifat ilmiah. Suatu pokok persoalan dibahas secara teoritis, bila perlu dibuka suatu pandangan umum. Berdasarkan kertas kerja yang ada, peserta menjadi beberapa kelompok untuk membahas lebih lanjut. Pimpinan kelompok sewaktu waktu menyimpulkan kerja keiompoknya dan dari hasil-hasil kelompok disusun suatu perumusan oleh panitia perumus yang ditinjau.

b.         Metode diskusi dalam proses belajar mengajar memiliki manfaat diantaranya adalah:

  1. Mendorong siswa berpikir kritis.
  2. Mendorong siswa mengekspresikan pendapatnya secara bebas.
  3. Mendorong siswa menyumbangkan buah pikirnya untuk memcahkan masalah bersama.
  4. Mengambil satu alternatif jawaban atau beberapa alternatif jawaban untuk memecahkan masalah berdsarkan pertimbangan yang seksama.

c.         Kelebihan metode diskusi sebagai berikut :

  1. Menyadarkan anak didik bahwa masalah dapat dipecahkan dengan berbagai jalan
  2. Menyadarkan anak didik bahwa dengan berdiskusi mereka saling mengemukakan pendapat secara konstruktif sehingga dapat diperoleh keputusan yang lebih baik.
  3. Membiasakan anak didik untuk mendengarkan pendapat orang lain sekalipun berbeda dengan pendapatnya dan membiasakan bersikap toleransi. (Syaiful Bahri Djamarah, 2000)

d.         Kelemahan metode diskusi sebagai berikut :

  1. tidak dapat dipakai dalam kelompok yang besar.
  2. Peserta diskusi mendapat informasi yang terbatas.
  3. Dapat dikuasai oleh orang-orang yang suka berbicara.
  4. Biasanya orang menghendaki pendekatan yang lebih formal (Syaiful Bahri Djamarah, 2000)

Untuk  mengatasi kelemahan-kelemahan metode diskusi maka dalam menggunakan metode diskusi hatus diperhatikan persyaratan berikut :

v  Taraf kemampuan murid

v  Tingkat kesukuran yang memerlukan pemecahan yang serius agar dipimpin langsung oleh guru

v  Kalau pimpinan diskusi diberikan kepada murid hendaknya diatur secara bergiliran

v  Guru tak boleh sepenuhnya mempercayakan pimpinan diskusi pada murid, perlu bimbingan dan kontrol

v  Guru mengusahakan seluruh murid ikut berpartisifasi dalam diskusi

v  Diusahakan supaya murid mendapat giliran berbicara dan murid lain belajar bersabar mendengarkan pendapat temannya.

 

2.         The Inquiri Strategy ( Strategi Inkuiri )

            Salah satu metode pembelajaran yang sampai sekarang masih tetap dianggap sebagai metode yang cukup efektif adalah metode inquiry. David L. Haury dalam artikelnya, Teaching Science Through Inquiry (1993) mengutip definisi yang diberikan oleh Alfred Novak: inquiry merupakan tingkah laku yang terlibat dalam usaha manusia untuk menjelaskan secara rasional fenomena-fenomena yang memancing rasa ingin tahu. Dengan kata lain, inquiry berkaitan dengan aktivitas dan keterampilan aktif yang fokus pada pencarian pengetahuan atau pemahaman untuk memuaskan rasa ingin tahu (Haury, 1993).

Alasan rasional penggunaan metode inquiry adalah bahwa siswa akan mendapatkan pemahaman yang lebih baik mengenai pembelajaran dan akan lebih tertarik terhadap pembelajaran jika mereka dilibatkan secara aktif. Investigasi yang dilakukan oleh siswa merupakan tulang punggung metode inquiry. Investigasi ini difokuskan untuk memahami konsep-konsep dan meningkatkan keterampilan proses berpikir ilmiah siswa. Diyakini bahwa pemahaman konsep merupakan hasil dari proses berfikir ilmiah tersebut (Blosser, 1990).

Metode inquiry yang mensyaratkan keterlibatan aktif siswa terbukti dapat meningkatkan prestasi belajar dan sikap anak terhadap materi ajar (Haury, 1993). Dalam makalahnya Haury menyatakan bahwa metode inquiry membantu perkembangan antara lain scientific literacy dan pemahaman proses-proses ilmiah, pengetahuan vocabulary dan pemahaman konsep, berpikir kritis, dan bersikap positif. Dapat disebutkan bahwa metode inquiry tidak saja meningkatkan pemahaman siswa terhadap konsep-konsep dalam Sains saja, melainkan juga membentuk sikap keilmiahan dalam diri siswa.

Metode inquiry merupakan metode pembelajaran yang berupaya menanamkan dasar-dasar berfikir ilmiah pada diri siswa, sehingga dalam proses pembelajaran ini siswa lebih banyak belajar sendiri, mengembangkan kreativitas dalam memecahkan masalah. Siswa benar-benar ditempatkan sebagai subjek yang belajar. Peranan guru dalam pembelajaran dengan metode inquiry adalah sebagai pembimbing dan fasilitator. Tugas guru adalah memilih masalah yang perlu disampaikan kepada kelas untuk dipecahkan. Namun dimungkinkan juga bahwa masalah yang akan dipecahkan dipilih oleh siswa. Tugas guru selanjutnya adalah menyediakan sumber belajar bagi siswa dalam rangka memecahkan masalah. Bimbingan dan pengawasan guru masih diperlukan, tetapi intervensi terhadap kegiatan siswa dalam pemecahan masalah harus dikurangi (Sagala, 2004).

Walaupun dalam praktiknya aplikasi metode pembelajaran inquiry sangat beragam, tergantung pada situasi dan kondisi sekolah, namun dapat disebutkan bahwa pembelajaran dengan metode inquiry memiliki 5 komponen yang umum yaitu Question, Student Engangement, Cooperative Interaction, Performance Evaluation, dan Variety of Resources (Garton, 2005).

Question. Pembelajaran biasanya dimulai dengan sebuah pertanyaan pembuka yang memancing rasa ingin tahu siswa dan atau kekaguman siswa akan suatu fenomena. Siswa diberi kesempatan untuk bertanya, yang dimaksudkan sebagai pengarah ke pertanyaan inti yang akan dipecahkan oleh siswa. Selanjutnya, guru menyampaikan pertanyaan inti atau masalah inti yang harus dipecahkan oleh siswa. Untuk menjawab pertanyaan ini – sesuai dengan Taxonomy Bloom – siswa dituntut untuk melakukan beberapa langkah seperti evaluasi, sintesis, dan analisis. Jawaban dari pertanyaan inti tidak dapat ditemukan misalnya di dalam buku teks, melainkan harus dibuat atau dikonstruksi.

Student Engangement. Dalam metode inquiry, keterlibatan aktif siswa merupakan suatu keharusan sedangkan peran guru adalah sebagai fasilitator. Siswa bukan secara pasif menuliskan jawaban pertanyaan pada kolom isian atau menjawab soal-soal pada akhir bab sebuah buku, melainkan dituntut terlibat dalam menciptakan sebuah produk yang menunjukkan pemahaman siswa terhadap konsep yang dipelajari atau dalam melakukan sebuah investigasi.

Cooperative Interaction. Siswa diminta untuk berkomunikasi, bekerja berpasangan atau dalam kelompok, dan mendiskusikan berbagai gagasan. Dalam hal ini, siswa bukan sedang berkompetisi. Jawaban dari permasalahan yang diajukan guru dapat muncul dalam berbagai bentuk, dan mungkin saja semua jawaban benar.

Performance Evaluation. Dalam menjawab permasalahan, biasanya siswa diminta untuk membuat sebuah produk yang dapat menggambarkan pengetahuannya mengenai permasalahan yang sedang dipecahkan. Bentuk produk ini dapat berupa slide presentasi, grafik, poster, karangan, dan lain-lain. Melalui produk-produk ini guru melakukan evaluasi.

Variety of Resources. Siswa dapat menggunakan bermacam-macam sumber belajar, misalnya buku teks, website, televisi, video, poster, wawancara dengan ahli, dan lain sebagainya.

a.         Tingkatan-tingkatan Inkuiri

Berdasarkan komponen-komponen dalam proses inkuiri yang meliputi topik masalah, sumber masalah atau pertanyaan, bahan, prosedur atau rancangan kegiatan, pengumpulan dan analisis data serta pengambilan kesimpulan, Bonnstetter (2000) membedakan inkuiri menjadi lima tingkat yaitu praktikum ( tradisional hands-on ), pengalaman sains terstruktur ( structured science experiences ), inkuiri terbimbing ( guided inkuiri ), inkuiri siswa mandiri ( student directed inquiry ), dan penelitian siswa (student research).

Klasifikasi inkuiri menurut Bonnstetter (2000) didasarkan pada tingkat kesederhanaan kegiatan siswa dan dinyatakan sebaiknya penerapan inkuiri merupakan suatu kontinum yaitu dimulai dari yang paling sederhana terlebih dahulu.

Traditional hands-on

Praktikum ( tradisional hands-on) adalah tipe inkuiri yang paling sederhana. Dalam praktikum guru menyediakan seluruh keperluan mulai dari topik sampai kesimpulan yang harus ditemukan siswa dalam bentuk buku petunjuk yang lengkap. Pada tingkat ini komponen esensial dari inkuiri yakni pertanyaan atau masalah tidak muncul, oleh karena itu, Martin-Hansen (2002), menyatakan bahwa praktikum tidak termasuk kegiatan inkuiri.

structured science experiences

Tipe inkuiri berikutnya ialah pengalaman sains terstruktur (structured science experiences), yaitu kegiatan inkuiri di mana guru menentukan topik, pertanyaan, bahan dan prosedur sedangkan analisis hasil dan kesimpulan dilakukan oleh siswa.

Guided Inquiry           

Jenis yang ketiga ialah inkuiri terbimbing ( guided inquiry ), di mana siswa diberikan kesempatan untuk bekerja merumuskan prosedur, menganalisis hasil dan mengambil kesimpulan secara mandiri, sedangkan dalam hal menentukan topik, pertanyaan dan bahan penunjang, guru hanya berperan sebagai fasilitator.

Student directed inquiry

Inkuiri siswa mandiri ( student directed inquiry ), dapat dikatakan sebagai inkuiri penuh (Martin-Hansen, 2002) karena pada tingkatan ini siswa bertanggungjawab secara penuh terhadap proses belajarnya, dan guru hanya memberikan bimbingan terbatas pada pemilihan topik dan pengembangan pertanyaan.

Student Research        

Tipe inkuiri yang paling kompleks ialah penelitian siswa (student research). Dalam inkuiri tipe ini, guru hanya berperan sebagai fasilitator dan pembimbing sedangkan penentuan atau pemilihan dan pelaksanaan proses dari seluruh komponen inkuiri menjadi tangungjawab siswa.

Ahli lain yaitu Callahan, et al (1992) menyusun klasifikasi inkuiri lain yang didasarkan pada intensitas keterlibatan siswa. Ada tiga bentuk keterlibatan siswa di dalam inkuiri, yaitu: (a) identifikasi masalah, (b) pengambilan keputusan tentang teknik pemecahan masalah, dan (c) identifikasi solusi tentatif terhadap masalah.

b.         Tujuan penggunaan metode inkuiri pada pembelajaran diantaranya :

v   Memberikan pengalaman belajar seumur hidup

v   Melatih peserta didik dalam menggali dan memanfaatkan lingkungan.

v   Mengurangi ketergantungan peserta didik kepada Guru.

v   Meningkatkan keterlibatan peserta didik dalam menemukan dan memproses bahan pelajaran.

 

c.         Kelebihan dan Kelemahan metode inkuiri.

            Menurut Moedjiono dan Moh. Damyati dalam bukunya Strategi Belajar Mengajar ( Jakarta : 1991/ 1992 ) setiap metode dalam pembelajaran tidak terlepas dari kelebihan dan kekurangan, seperti halnya metode inkuiri, yang menjadi keungulan dan kelebihan metode inkuiri adalah sebagai berikut :

Kelebihan metode inkuiri :

  1. Kemungkinan yang besar untuk membantu memperbaiki atau memperluas persediaan dan penguasaan keterampilan dan proses kognitif siswa.
  2. Memungkinkan pengetahuan yang melekat pada diri siswa.
  3. Menimbulkan gairah belajar pada siswa.
  4. Memberikan kesempatan pada siswa untuk maju berkelanjutan
  5. Menyebabkan siswa untuk termotivasi untuk belajar.
  6. Membantu memperkuat konsep diri siswa
  7. Berpusat pada siswa, guru berperan sebagai fasilitator dan pendinamisator dari penemuan.
  8. Membantu perkembangan siswa.
  9. Tidak menjadikan guru satu-satunya sumber belajar

Kelemahan metode inkuiri :

  1. Mempersyaratkan suatu proses persiapan kemampuan berfikir yang dapat di percaya.
  2. Kurang efektif untuk mengajar siswa dengan jumlah yang banyak.
  3. Memerlukan fasilitas yang memadai.
  4. Kebebasan yang diberikan kepada peserta didik tidak selamanya dapat dimanfaatkan secara optimal.

 

3.         Value Clarification Technique ( Teknik Klarifikasi Nilai )

            VCT adalah sebuah semuah metode dalam model pembelajaran mediatif, VCT biasanya digunakan  khususnya untuk pendidikan nilai/ afektif. Dalam konteks pendidikan persekolahan di Indonesia istilah VCT sebenarnya sudah dikenal sejak berlakunya kurikulum 1975, yang diartikan sebagai “Teknik Pembinaan Nilai”. Dalam pembelajaran VCT dapat dikembangkan dalam berbagai cara yang tentunya telah diadaptasi dari Negara-negara barat. Beberapa diantaranya adalah model VCT dari Kohelberg yang terkenal dengan “Controversial Issues”, VCT model Hilda Taba yang terkenal dengan nama model “value Inquiry Question” dan kemudian Simon, dkk dengan 79 jenis model strategi klarifikasinya.

            Model VCT tersebut dikembangkan dalam alam liberalism yang dilandasi oleh teori yang kurang mapan dan komprehensip pada asumsi-asumsi tentang nilai. Jadi asumsi-asumsi yang tentang nilai yang dimaksud adalah mencakup :

  1. Nilai pada dasarnya sebagai persoalan-persoalan pribadi yang menyangkut perhatian, refleksi, dan pilihan-pilihan serta membuang jauh-jauh determinasi konteks social.
  2. Tidak ada satupun prinsip-prinsip moral atau nilai-nilai yang konklusif dan disepakati banyak kalangan dan definitive ( Cheppy. 1988 )

Teknik Mengklarifikasi Nilai ( Value Claification Technique ) suatu metode pembelajaran dengan teknik mengali untuk mengklarifikasi nilai, dengan tujuan memberikan kesempatan pada siswa untuk melakukan kajian bagi pencerahan suatu nilai dan moral untuk memperjelas sehingga siswa memahami merasakan kebenaran dan manfaat dari suatu nilai sehingga nilai-nilai tersebut menjadi mempribadi terintegrasi dalam sistem nilai pribadinya.

Teknik Klarifikasi Nilai (value clarification technique) adalah suatu metode dalam pembelajaran nilai dan moral, yang dikembangkan secara khusus dalam pendidikan nilai dan moral.

Beragam jenis dan bentuk pembelajaran dikembangkan sesuai dengan kebutuhan dan karakteristik dan tujuan pendidikan tersebut. Antara lain dilengkapi beragam teknik dan permainan antara lain memuat kajian dilema moral sebagai media stimulus pembelajarannya.

Tujuan metode pembelajaran ini sebagai media internalisasi dan personalisasi suatu nilai dan moral. VCT itu sendiri sebenarnya salah satu pendekatan dalam pendidikan nilai yang memberikan bantuan dalam proses pemahaman dan penyadaran pemilikan nilai serta kemampuan untuk menggunakannya dalam memecahkan masalah-masalah yang kehidupan yang berhubungan dengan sistem nilai. Hal ini ditujukan membantu untuk memilih perbuatan yang terbaik yang mendukung penampilan prilaku akhlak mulia sebagai warga Negara,

Proses penyadaran dengan klarifikasi nilai dipandang efektif dengan tujuan memperkokoh nilai dan moral pada peserta didik. Dengan demikian VCT mengutamakan keterlibatan intelektual emosional dan kompetensi sosial dari peserta didik. Tujuan akhir bagaimana moral itu menjadi nilai yang mempribadi pada peserta didik.

VCT dikembangkan atas prinsip tidak bebas nilai, akan tetapi sebaliknya dalam kehidupan tersebut penuh dengan ragam nilai. Sementara itu manusia tidak dapat bebas dari nilai tersebut,

Pada pokoknya VCT meliputi proses memperkuat pengalaman belajar nilai melalui kesempatan untuk berpikir nilai, merasakan kegunaan dan manfaat nilai dan pengalaman mengomunikasikan nilai yang dimilikinya serta melaksanakannya dalam kehidupan bersama.

VCT tidak mengembangkan nilai-nilai yang bersifat mutlak seperti yang bersumber dari agama karena itu sudah seharusnya mutlak untuk ditaati oleh para penganutnya. Akan tetapi VCT dapat mengembangkan nilai-nilai yang relatif dengan menggunakan nilai-nilai yang bersumber dari agama sebagai dasar pertimbangannya.

Khususnya dalam moral Pancasila karena Sila pertama Ketuhanan yang maha Esa. Tuntutan ini sekaligus merupakan ciri khusus PKn yang dikembangkan dengan berorientasi pada pendidikan nilai dan moral Pancasila. VCT berangkat dari anggapan bahwa nilai tidak dapat dipaksakan akan tetapi dipilih, tidak cukup dicontohkan akan tetapi harus dirasakan, dengan demikian lebih menekankan kepada proses pembelajaran. Dengan demikian menekankan kepada pengalaman, pembelajaran adalah proses pengalaman belajar.

Dengan pengalaman akan membentuk kemampuan kejelasan, dan kemampuan untuk menggunakannya sebagai dasar memilih dalam berprilaku. Pengalaman pembelajaran ini mencakup kegiatan pemilihan (choosing), merasakan (Prizing) dan melakukan (acting). VCT dipandang unggul sebagai SBM sehubungan warga Negara senantiasa dihadapkan kepada perubahan masyarakat yang sangat cepat yang juga menyangkut perubahan sistem nilainya. Selanjutnya untuk memahami jenis teknik.

Kelebihan dan kelemahan Strategi Klarifikasi Nilai.

Klarifikasi nilai sebagai sebuah prosedur pendidikan nilai dengan karakteristiknya pada penekanan keterampilan proses pencarian dan pengeksplorasian, penganalisisan dan pemilahan serta pemilihan dari berbagai pilihan konsekuensi nilai yang mungkin, kemudian melakukan penetapan atau membuat keputusan moral dari hasil pilihan nilai-nilai sebelumnya yang dilakukan secara cermat dan bertanggung jawab, selanjutnya menunjukkan kesedian secara sadar berperilaku dengan pilihan dari nilai-nilai moral yang telah ditetapkan, tanpa ada pakasaan dari luar kecuali didorong oleh kesadaran atas keyakinan nilai-nilai moral yang telah dimiliki, maka dapat dinilai mampu menutupi kekurangan dan kelemahan dari pembelajaran pendidikan agama yang selama ini berlangsung seperti digambarkan selintas di atas.

Namun demikian dibalik kelebihan pada pembelajaran klarifikasi nilai tidak dapat pula disangkal, bahwa kekurangan juga ditemukan pada pembelajaran model klarifikasi nilai ini.

Di antara kekurangan yang inheren pada klarifikasi nilai adalah pada sisi pemberian kebebasan yang penuh pada anak didik untuk mengeksplorasi atau memilah dan memilih serta menganalisis dari sejumlah alternatif nilai yang ingin dimiliki anak. Pada hal dari perspektif psiko-sosisal dan perkembangan moral anak pada saat ini yang sangat terpengaruh oleh interaksi sosialnya serta lebih mementingkan kepentingan-kepentingan hedonistik dan need dalam membuat keputusan moral, maka kesemuanya ini tentulah sangat membahayakan bagi anak dalam pengembangan nilai-nilai moral yang akan dimilikinya, karena secerdas dan secermat apa pun, pengklarifikasian nilai yang dilakukan anak tentu sulit melepaskan diri dari karakter perkembangan psiko-sosial dan moral yang tengah berlangsung dalam dirinya. Terlebih lagi pada sebahagian anak yang tergolong memiliki pengetahuan nilai yang minim dalam kehidupan sebelumnya atau dalam lingkungan masyarakatnya. Bagi kelompok anak seperti ini, tentu “kemiskinan” pengetahuan nilai moral akan melahirkan pula keputusan-keputusan moral yang kurang sempurna terutama bila dibandingkan dengan kelompok anak lain yang telah memiliki pengetahuan dan nilai moral yang lebih baik.

Kekurangan lain yang juga dapat ditemukan adalah pada sisi implikasi dan konsekuensi ketika klarifikasi nilai ini diaplikasikan. Kekurangan ini di antaranya adalah bahwa sangat terbukanya kemunculan keragaman pemahaman akan nilai-nilai moral yang akan didapat anak yang juga membawa akibat pada keputusan moral yang dibuat oleh anak. Kendatipun sikap toleransi dapat ditumbuhkan oleh pembelajaran melalui klarifikasi nilai, namun sikap nihilisme dan antagonisme terhadap nilai-nilai moral, juga sangat terbuka lebar muncul dalam diri anak sebagai akibat keragaman nilai dan keputusan moral di antara mereka.

 

4.         Concept Attainment Strategy ( Strategi Pencapaian Konsep )

a.         Pengertian Strategi Pencapaian Konsep

Strategi pencapaian konsep adalah suatu strategi mengajar bersifat induktif didefinisikan untuk membantu siswa dari semua usia dalam memperkuat pemahaman mereka terhadap konsep yang dipelajari dari melatih menguji hipotesis. Model tersebut pertama kali diciptakan oleh Joyce dan Weil ( dalam Gunter, Este, dan Schwab, 1990: 1972 ) yang berpijak pada karya Bruner, Goodnow, dan Austin. Model pencapaian konsep bermanfaat untuk memberikan pengalaman metode sains kepada para siswa dan secara khusus menguji hipotesis.

Ada dua peran pokok guru dalam pembelajaran model pencapaian konsep yang perlu diperhatikan, adalah :

1.         Menciptakan suatu lingkungan sedemikian hingga siswa merasa bebas untuk berpikir dan menduga tanpa rasa takut dari kritikan atau ejekan.

2.         Menjelaskan dan mengilustrasikan bagaimana strategi pencapaian konsep itu seharusnya berlangsung, membimbing siswa dalam proses itu, membantu siswa menyatakan dan menganalisis hipotesis, dan mengartikulasi pemikiran-pemikiran mereka.

Dalam membimbing aktifitas itu tiga cara penting yang dapat dilakukan oleh guru.

•           Pertama guru mendorong siswa untuk menyatakan pemikiran mereka dalam bentuk hipotesis, bukan dalam bentuk observasi.

•           Kedua guru menuntun jalan pikiran siswa ketika mereka menetapkan apakah suatu hipotesis diterima atau tidak.

•           Ketiga guru meminta siswa untuk menjelaskan mengapa (Why) mereka menerima atau menolak suatu hipotesis.

 

b.         Tujuan Penggunaan Strategi Pencapaian Konsep

Penerapan pembelajaran dengan menggunakan strtegi pencapaian konsep mengandung dua tujuan utama yaitu :

1.         Tujuan Isi

Tujuan isi strategi pencapaian konsep  menurut Eggen dan Kauchak (1998) bahwa, lebih efektif untuk memperkaya suatu konsep dari pada belajar pemula ( initial learning ). Dan juga akan efektif dalam membantu siswa memahami hubungan-hubungan antara konsep-konsep yang terkait erat dan digunakan dalam bentuk review. Dengan kata lain, penggunaan strategi ini akan lebih efektif jika siswa sudah memiliki pengalaman tentang konsep yang akan dipelajari itu. Bukan siswa yang benar-benar baru mempelajari konsep tersebut.

Ada dua hal penting yang perlu diperhatikan dalam menerapkan startegi pencapaian konsep berkaitan dengan tujuan isi tersebut, yaitu :

a.         Starategi pencapaian konsep didesain khusus untuk mengajarkan konsep secara eksklusif. Jadi berfokus semata-mata pada pembelajaran konsep.

b.         Siswa yang diajari suatu konsep dengan menggunakan strategi pencapaian konsep harus memiliki latar belakang pengetahuan tentang konsep tersebut.

2.         Tujuan pengembangan berpikir keritis siswa

Strategi pencapaian konsep lebih memfokuskan pada pengembangan berpikir keritis siswa dalam bentuk menguji hipotesis. Dalam pembelajaran harus ditekankan pada analisis siswa terhadap hipotesis yang ada dan mengapa hipotesis itu diterima, dimodifikasi, atau ditolak. Siswa harus dilatih dalam menciptakan jenis-jenis kesimpulan, seperti membuat contoh penyangkal atau non-contoh, dan sebagainya.

Oleh karena itu, tujuan pembelajaran harus ditekankan pada dua aspek tersebut, yaitu pengembangan konsep dan relasi-relasi antara konsep yang terkait erat, serta latihan berpikir keritis terutama salam merumuskan dan menguji hipotesis. Aspek penting dalam perencanaan pelajaran adalah guru harus mengetahui persis apa yang diinginkan dari siswanya.

 

c.         Merencanakan Pelajaran Dengan Strategi Pencapaian Konsep

Hal-hal yang perlu diperhatikan dalam merancang pelajaran menggunakan model pencapaian konsep adalah sebagai berikut :

 

1.         Menetapkan materi

Seperti halnya dengan strategi pembelajaran yang lain, ketika akan menerapkan strategi pencapaian konsep guru harus menetapkan materi-materi yang akan diajarkan. Materi dalam hal ini bentuknya adalah konsep ( bukan generalisasi, rumus, atau prinsip ). Konsep yang akan dijarkan itu sebaiknya bukan baru sama sekali bagi siswa. Harus diingat bahwa strategi ini akan lebih efektif bila siswa yang akan diajar itu memiliki beberapa pengalaman tentang konsep yang akan diajarkan.

 

2.         Pentingnya tujuan pembelajaran yang jelas

Sebagaimana telah dijelaskan sebelumnya, bahwa tujuan penggunaan strategi pencapaian konsep mencakup membantu siswa mengembangkan konsep dan relasi-relasi antara konsep itu dan memberikan latihan kepada mereka tentang proses berpikir krritis terutama dalam peumusan dan pengujian hipotesis.

3.         Memilih contoh dan non-contoh

Faktor yang paling penting dalam memilih contoh adalah mengidentifikasi contoh-contoh yang paling baik mengilustrasikan konsep tersebut. Disamping itu, contoh yang dipilih juga harus dapat memperluas pemikiran siswa tentang konsep yang diajarkan  sebagai contoh.

Hal yang lain juga perlu diperhatikan dalam memilih contoh adalah tidak memilih contoh yang terisolasi dari konteks. Artinya contoh yang dipilih harus ada dalam lingkungan dimana siswa beraktifitas dalam kehidupan sehari-hari ataupun yang ada dalam jangkauan pemikirannya.

Selain memilih contoh positif, guru juga menyiapkan contoh-contoh negatif atau non-contoh. Dalam memilih contoh negatif, diupayakan merubah karakteristik esensial menjadi karakteristik non esensial pada konsep yang akan diajarkan dan menyajikan semua hal-hal yang bukan merupakan karakteristik esensial konsep itu.

4.         Mengurutkan contoh

Setelah memilih contoh dan non-contoh, tugas akhir dalam merencanakan pelajaran adalah bagaimana mengurutkan contoh dan non-contoh itu. Jika pengembangan berpikir keritis menjadi tujuan penting bagi guru, contoh-contoh itu harus diurutkan sedemikian sehingga para siswa mendapat kesempatan untuk mengembangkan kemampuan berpikir krritis mereka. Menunjukkan secara cepat atau lengsung makna dari konsep yang diajarkan, tidak memberi kesempatan kepada siswa dalam melakukan analisis dan akibatnya tidak menghasilkan pemahaman yang sangat dalam terhadap konsep yang dikaji.

Dalam mengurutkan contoh, guru dapat melakukan dengan menyajikan dua atau lebih contoh positif kemudian diikuti dua atau lebih contoh negatif (non-contoh).

 

d.         Fase Pembelajaran Dengan Menggunakan Strategi Pencapaian Konsep

            Joice dan Weil ( dalam saripuddin, 1997 ) mengemukakan bahwa setiap strategi pembelajaran memiliki unsur-unsur sebagai berikut :

1.         Sintakmatik ( Syntax )

            Sintakmatik sstrategi pencapaian konsep ialah tahap-tahap kegiatan kegiatan dari strategi pencapaian konsep. Strategi pencapain konsep memiliki tiga fase senagai berikut :

Fase pertama : penyajian data dan identifikasi konsep

  1. pengajar menyajikan contoh yang sudah diberi label
  2. pelajar membandingkan ciri ciri dalam contoh positif dan contoh negative
  3. pelajar membuar dan mengetes hipotesis
  4. pelajar membuat definisi tewntang konsep atas dasar ciri ciri utama / esensial

Fase kedua : Mengetes pencapain konsep

  1. pelajar meng identifikasi tambahan  contoh yang tidak diberi label dengan menyatakan ya atau bukan
  2. Pengajar menegaskan hipotesi  ,nama konsp dan menyatakan kembali definisi konsep sesuai dengan ciri yang esensial

Fase  ketiga : menganalisis Strategi berfikir

  1. Pelajar mengungkapkan pemikiranya
  2. pelajar mendiskusikan hipotesis dan ciri ciri konsep
  3. pelajar mendiskusikan tipe dan jimlh hipotesis

2.         Sistem Sosial ( Social System )

            Sistem social strategi pencapaian konsep ialah situasi atau suasana dan norma yang berlaku dalam strategi pencapaian konsep. Strategi ini memiliki struktur yang moderat. Pengajar melakukan pengendalian terhadap aktivitas, tetapi dapat dikembangkan menjadi kegiatan dialog bebas dalam fase itu. Dengan pengorganisasian kegiatan itu diharapkan pelajar akan lebih memperhatikan inisiatifnya, untuk melakukan proses induktif bersamaan dengan bertambahnya pengalaman dalam pembelajaran

3.         Sistem pendukung ( Support System )

Sistem pendukung strategi pencapain konsep ialah segala sarana, bahan dan alat yang diperlukan untuk melaksanakan strategi pencapaian konsep

 

e.         Kelebihan Dan Kekurangan Strategi Pembelajaran Pencapaian Konsep

Menurut Suherman (1994) model pencapaian konsep merupakan strategi yang sangat efisien untuk menyajikan informasi yang terorganisasikan dalam berbagai bidang studi. Salah satu keunggulan strategi ini adalah meningkatkan kemampuam untuk belajar lebih mudah dan lebih efektif.

Bahkan dikatakan dari hasii kajian terhadap keberlakuan strategi pencapaian konsep, diperoleh petunjuk yang meyakinkan secara akademis dan praktis, bahwa strategi pencapaian konsep dapat digunakan untuk sasaran belajar daari berbagai usia.

Stipek (dalam Egen; 1996) mengemukakan bahwa strategi pencapaian konsep dapat digunakan untuk mengembangkan farietas aktifitas kelas, yang juga dapat menghasilkan motivasi siswa. jadi strategi  ini melibatkan siswa sccara aktif dalam menemukan konsep.  Dengan menggunakan fakta, data dam contoh untuk mendapatkan konsep, diharapkan akan menimbulkan motivasi siswa untuk mengikuti secara aktif proses pembelajaran. Dari uraian diatas, dapat dikemukakan bahwa strategi pencapaian konsep lebih mengaktifkan keterlibatan mental, sehingga konsep yang diperoleh siswa lebih lama bias diingat dan akhirnya dapat meningkatkan prestasi belajar siswa

Disamping kelebihannya strategi ini pun tidak terlepas dari kekurangan, antara lain membutuhkan biaya yang besar dan waktu yang lama untuk pembuatan dan pengembangan perangkat pembelajaran. Bila jumlah siswa dalam satu kelas sangat besar, maka pengajar akan kesulitan dalam membimbing siswa yang membutuhkan bimbingan.

 

G.        Tujuan impelementasi pembelajaran mediatif

 

Dalam strategi mediatif, peserta didik diajar oleh guru untuk :

a. Mengaplikasikan pengetahuan dalam menyelesaikan masalah.

b. Membuat keputusan.          

c. Mengetahui asumsi.

d. Menilai kebenaran asumsi, keputusan dan hipotesis.

Materi pelajaran yang merangsang dan menantang, kadang siswa merasa bosan dan tidak tertarik dengan materi yang sedang diajarkan. Untuk menghindari gejala yang seperti ini guru harus memilih dan mengorganisir materi sedemikikan rupa sehingga merangsang dan menantang siswa untuk mempelajarinya. Balikan atau penguatan kepada siswa, penguatan atau reinforcement mempunyai efek yang besar jika sering diberikan kepada siswa. Setiap keberhasilan siswa sekecil apapun, hendaknya ditanggapi dengan memberikan penghargaan.

Ditinjau dari aspek-aspek psikologi, setiap siswa memiliki karakteristik yang berbeda. Perbedaan individu baik secara fisik maupun secara psikis akan mempengaruhi cara belajar siswa tersebut, Dalam proses pembelajaran, guru perlu menghindar dalam membuat pertimbangan terhadap ide yang dikemukakan oleh siswa. Guru perlu membantu membimbing  dan menguji ide mereka. Siswa dianjurkan mengemukakan ide logis secara induktif dan deduktif.

Dalam pembelajaran mediatif peserta didik diberi kebebasan dalam merancang dan mengontrol proses pembelajaran, penyelesaian masalah, perencanaan dan penilaian. Hal ini melibatkan proses membantu siswa secara terus menerus dalam mengaplikasikan pengetahuan menyelesaiakan masalah dan konflik.

BAB III

KESIMPULAN

 

KESIMPULAN

Berdasarkan pembahasan diatas, maka dalam mengimplementasikan pembelajaran mediatif dibutuhkan metode-metode dalam prosesnya. Hal ini bertujuan untuk mendukung proses pembelajaran mediatif. Dengan penerapan metode-metode tersebut, diharapkan dapat menunjang proses pembelajaran mediatif  yang lebih, aktif, kretif, dan mandiri yang dilakukan oleh siswa itu sendiri dengan guru sebagai mediator dan fasilitator.

Melalui model pembelajaran mediatif diharapkan siswa dapat mengenal dengan pasti strategi dalam menggunakan keahliannya tersebut untuk membangun pengetahuannya sendiri melalui kegiatan eksplorasi. Siswa akan mendapatkan kesadaran tentang apa yang telah dilakukan dan apa yang seharusnya dilakukan di masa yang akan datang.  Mediator (guru) menunjukkan bagi siswa dalam mencapai tujuannya sendiri (self regulation) secara aktif dengan membangun dan menghasilkan pengetahuan baru dalam penyelesaian masalah. Pendekatan ini menggabungkan aktivitas-aktivtas pemikiran, bimbingan dan pembicaraan terbuka, bila hal tersebut dilakukan secara berkelanjutan, tentunya akan mengurangi ketergantungan siswa terhadap guru sehingga dapat menjalankan fungsinya sendiri.

 

 

 

 

 

 

DAFTAR PUSTAKA

 

Achmad Kosasih Djahiri. (1988). Strategi Pembelajaran IPS/ PKN. Bandung: IKIP Bandung

Azis ,Abdul wahab Prof Dr. H. “ metode dan model- model mengajar “  Alfa beta  Bandung

Badan  Standar Nasional Pendidikan. 2006.  Penyusunan KTSP Kabupaten/Kota; Panduan Penyusunan Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan Jenjang Pendidikan Dasar dan Menengah. Jakarta : Departemen Pendidikan Nasional.

Baedhowi. 2007. ‘Kebijakan Pengembangan Kurikulum’. Makalah disajikan dalam Seminar Nasional KTSP, UNNES, Semarang, 15 Maret 2007.

Darsono, Max. 2000. Belajar dan Pembelajaran. Semarang : IKIP Semarang Press.

Departemen Pendidikan Nasional. (2004). Kurikulum 2004, Standar Kompetensi Mata Pelajaran Kewarganegaraan, Sekolah Menengah Atas dan Madrasah Aliyah Suwarma Al Muchtar.

Hamalik, Oemar. 1995. Kurikulum dan Pembelajaran. Jakarta : Bumi Aksara.

Mulyasa, E. 2006. Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan; Sebuah Panduan Praktis. Bandung : PT Remaja Rosdakarya. 

KTSP Pembelajaran Berbasis Kompetensi dan Konstekstual Panduan Bagi Guru, Kepala Sekolah, dan Pengawas Sekolah. Jakarta : PT Bumi Aksara. 2007.

Siregar E & Nara H. 2010. Teori Belajar dan Pembelajaran. Bogor: Penerbit Ghalia Indonesia.

Sugandi, Achmad. 2004. Teori Pembelajaran. Semarang : UPT MKK Unnes Press.

Sukmadinata, Nana Syaodih. 2004.  Pengembangan Kurikulum, Teori dan Praktek. Bandung : PT Remaja Rosdakarya.

Suwarma Al Muchtar. (2000). Pengembangan Kemampuan Berpikir dan Nilai dalam Pendidikan IPS. Bandung: Gelar Pusataka Mandiri.

Tim Penyusun Kamus Pusat Bahasa. 2005.  Kamus Besar Bahasa Indonesia, Edisi Ketiga. Jakarta : Balai Pustaka.

Toeti,sukamto, Dr 1997 , Model-model  pembelajaran. Ciputat Jakarta

Terus  joyce,dan weil 1986 model of teaching newjersey prentice-hall ,inc

Udin S, Winataputra. (2001). Pendidikan Kewarganegaraan Sebagai Wahana Sistemik Pendidikan Demokrasi. Disertasi. Bandung: Program Pasca Sarjana Univrsitas Pendidikan Indonesia

Usman. 2004. “Strategi Pembelajaran Kontemporer Suatu Pendekatan Model”. Palu Sulawesi Tengah : Tadulaku Universitas Press.

W. S. Winkle. 1991. Psikologi Pembelajaran. Jakarta: PT Grasindo

____________ . (2001). Epistemologi Pendidikan IPS. Bandung: Gelar Pusataka Mandiri,

 

 

TUGAS MATA KULIAH
MODEL STRATEGI PEMBELAJARAN IPS
PENDIDIKAN ILMU PENGETAHUAN SOSIAL
PROGRAM S-3 / IPS
DOSEN PENGAMPU :
PROF. DR.H.DADANG SUPARDAN .M.Pd

Oleh
MUSTOLIKH 1009517
KIKIN MARTIANI 1008840
AGUS RUSTAMANA. 1009531

BAGIAN KESATU
MODEL PEMBELAJARAN PRILAKU

A. DEFINISI ISTILAH
Teori belajar behavioristik adalah sebuah teori yang dicetuskan oleh Gagne dan Berliner tentang perubahan tingkah laku sebagai hasil dari pengalaman Teori ini lalu berkembang menjadi aliran psikologi belajar yang berpengaruh terhadap arah pengembangan teori dan praktik pendidikan dan pembelajaran yang dikenal sebagai aliran behavioristik.
Aliran ini menekankan pada terbentuknya perilaku yang tampak sebagai hasil belajar. Teori behavioristik dengan model hubungan stimulus-responnya, mendudukkan orang yang belajar sebagai individu yang pasif. Respon atau perilaku tertentu dengan menggunakan metode pelatihan atau pembiasaan semata. Munculnya perilaku akan semakin kuat bila diberikan penguatan dan akan menghilang bila dikenai hukuman.
Belajar merupakan akibat adanya interaksi antara stimulus dan respon (Slavin, 2000:143). Seseorang dianggap telah belajar sesuatu jika dia dapat menunjukkan perubahan perilakunya. Menurut teori ini dalam belajar yang penting adalah input yang berupa stimulus dan output yang berupa respon. Stimulus adalah apa saja yang diberikan guru kepada pelajar, sedangkan respon berupa reaksi atau tanggapan pelajar terhadap stimulus yang diberikan oleh guru tersebut. Proses yang terjadi antara stimulus dan respon tidak penting untuk diperhatikan karena tidak dapat diamati dan tidak dapat diukur. Yang dapat diamati adalah stimulus dan respon, oleh karena itu apa yang diberikan oleh guru (stimulus) dan apa yang diterima oleh pelajar (respon) harus dapat diamati dan diukur. Teori ini mengutamakan pengukuran, sebab pengukuran merupakan suatu hal penting untuk melihat terjadi atau tidaknya perubahan tingkah laku tersebut.
Faktor lain yang dianggap penting oleh aliran behavioristik adalah faktor penguatan (reinforcement). Bila penguatan ditambahkan (positive reinforcement) maka respon akan semakin kuat. Begitu pula bila respon dikurangi/dihilangkan (negative reinforcement) maka respon juga semakin melemah .
Beberapa prinsip dalam teori belajar behavioristik, meliputi:
(1) Reinforcement and Punishment;
(2) Primary and Secondary Reinforcement;
(3) Schedules of Reinforcement;
(4) Contingency Management;
(5) Stimulus Control in Operant Learning;
(6) The Elimination of Responses (Gage, Berliner, 1984).
Teori belajar behavioristik menjelaskan belajar itu adalah perubahan perilaku yang dapat diamati, diukur dan dinilai secara konkret. Perubahan terjadi melalui rangsangan (stimulans) yang menimbulkan hubungan perilaku reaktif (respon) berdasarkan hukum-hukum mekanistik. Stimulans tidak lain adalah lingkungan belajar anak, baik yang internal maupun eksternal yang menjadi penyebab belajar. Sedangkan respons adalah akibat atau dampak, berupa reaksi fifik terhadap stimulans. Belajar berarti penguatan ikatan, asosiasi, sifat da kecenderungan perilaku S-R (stimulus-Respon).
Teori Behavioristik:
1. Mementingkan faktor lingkungan
2. Menekankan pada faktor bagian
3. Menekankan pada tingkah laku yang nampak dengan mempergunakan metode obyektif.
4. Sifatnya mekanis
5. Mementingkan masa lalu

B. SEJARAH SINGKAT PERKEMBANGAN
MODEL PEMBELAJARAN PRILAKU
Model perilaku dalam pengajaran dan instruksi diilhami dari eksperimentasi condi¬tioning klasik yang dilakukan oleh Pavlov (1927), kajian Thorndike (1911,1913) mengenai reward dalam pembelajaran, dan penelitian yang dilakukan Watson dan Rayner (1921) yang menerapkan prinsip-prinsip Pevlovian mengenai kekacauan psikologi yang dialami manusia. Science and Human Behavior (1953) karya B.F. Skinner merupakaan sumber utama dari literatur-literatur mengenai teori ini serta aplikasinya dalam pen-didikan. Pada akhir 1950-an, para pendidik mulai menerapkan beberapa prinsip perilaku dalam sekolah, khususnya dalam bentuk manajemen kemungkinan dan materi pembe-lajaran yang telah terprogram. Beberapa tipe pembelajar tertentu dapat mencapai kesuksesan akademik dengan menggunakan model ini. Misalnya, beberapa remaja yang sebelumnya sama sekali tidak pernah mengalami perkembangan dan kemajuan dalam pelajaran bahasa maupun sosial, namun sekarang ia sudah begitu terlatih dan bahkan hingga mampu mempelajari materi akademik dengan sempurna. Bentuk-ben¬tuk yang digagas Molder mengenai masalah dalam pembelajaran telah memberikan tanggapan pada model perilaku ini dengan.baik (Becker, 1977; Becker am Carnine, 1980; Becker, Englemnn, Carnine, dan Rhine, 1981).
Selama 35 tahun terakhir, sejumlah penelitian telah memaparkan efektivitas perilaku yang dapat merancang instruksi dan bantuan dengan ruang lingkup masalah–masalah pendidikan yang cukup luas, dan phobia terhadap materi pelajaran semisal maternatika, penurunan skill sosial, masalah perilaku, hingga kecemasan menghadapi ujian. Penelitian penelitian itu juga menunjukkan bahwa beberapa prosedur ini bisa digunakan secara efektif dalam format kolompok dan oleh orang awam. Kami me¬yakini bahwa teori perilaku menawarkan deretan model yang dapat sangat bermanfaat bagi guru, perencana kurikulum, dan pembuat materi instruksional.
Istilah teori pembelajaran, teori pembelajaran sosial, modifikasi perilaku, dan terapi perilaku sudah lama digunakan oleh para pakar dengan merujuk (Bandura, 1969.- Salter, Wolpe, dan Reyna, 1964; Wolpe, 1969; lihat juga Estes, 1976). Oleh karena masing-masing istilah tersebut umumnya dihubungkan dengan bentuk teori dasar tertentu, seperti istilah teori istilah yang lebih netral untuk digunakan , yakni teori perilaku agar lebih inklusif terhadap beberapa prosedur yang memunculkan operant dan prinsip counterconditioning.
Tokoh-tokoh aliran behavioristik di antaranya adalah Thorndike, Watson, Clark Hull, Edwin Guthrie, dan Skinner. Berikut akan dibahas karya-karya para tokoh aliran behavioristik dan analisis serta peranannya dalam pembelajaran.

1. Edward Edward Lee Thorndike (1874-1949): Teori Koneksionisme
Thorndike berprofesi sebagai seorang pendidik dan psikolog yang berkebangsaan Amerika. Lulus S1 dari Universitas Wesleyen tahun 1895, S2 dari Harvard tahun 1896 dan meraih gelar doktor di Columbia tahun 1898. Buku-buku yang ditulisnya antara lain Educational Psychology (1903), Mental and social Measurements (1904), Animal Intelligence (1911), Ateacher’s Word Book (1921),Your City (1939), dan Human Nature and The Social Order (1940).
Menurut Thorndike, belajar merupakan peristiwa terbentuknya asosiasi-asosiasi antara peristiwa-peristi`wa yang disebut stimulus (S) dengan respon (R ). Stimulus adalah suatu perubahan dari lingkungan eksternal yang menjadi tanda untuk mengaktifkan organisme untuk beraksi atau berbuat sedangkan respon dari adalah sembarang tingkah laku yang dimunculkan karena adanya perangsang. Dari eksperimen kucing lapar yang dimasukkan dalam sangkar (puzzle box) diketahui bahwa supaya tercapai hubungan antara stimulus dan respons, perlu adanya kemampuan untuk memilih respons yang tepat serta melalui usaha –usaha atau percobaan-percobaan (trials) dan kegagalan-kegagalan (error) terlebih dahulu. Bentuk paling dasar dari belajar adalah “trial and error learning atau selecting and connecting learning” dan berlangsung menurut hukum-hukum tertentu. Oleh karena itu teori belajar yang dikemukakan oleh Thorndike ini sering disebut dengan teori belajar koneksionisme atau teori asosiasi. Adanya pandangan-pandangan Thorndike yang memberi sumbangan yang cukup besar di dunia pendidikan tersebut maka ia dinobatkan sebagai salah satu tokoh pelopor dalam psikologi pendidikan.
Percobaan Thorndike yang terkenal dengan binatang coba kucing yang telah dilaparkan dan diletakkan di dalam sangkar yang tertutup dan pintunya dapat dibuka secara otomatis apabila kenop yang terletak di dalam sangkar tersebut tersentuh. Percobaan tersebut menghasilkan teori “trial and error” atau “selecting and conecting”, yaitu bahwa belajar itu terjadi dengan cara mencoba-coba dan membuat salah. Dalam melaksanakan coba-coba ini, kucing tersebut cenderung untuk meninggalkan perbuatan-perbuatan yang tidak mempunyai hasil. Setiap response menimbulkan stimulus yang baru, selanjutnya stimulus baru ini akan menimbulkan response lagi, demikian selanjutnya, sehingga dapat digambarkan sebagai berikut:
S R S1 R1 dst

Dalam percobaan tersebut apabila di luar sangkar diletakkan makanan, maka kucing berusaha untuk mencapainya dengan cara meloncat-loncat kian kemari. Dengan tidak tersengaja kucing telah menyentuh kenop, maka terbukalah pintu sangkar tersebut, dan kucing segera lari ke tempat makan. Percobaan ini diulangi untuk beberapa kali, dan setelah kurang lebih 10 sampai dengan 12 kali, kucing baru dapat dengan sengaja menyentuh kenop tersebut apabila di luar diletakkan makanan.
Dari percobaan ini Thorndike menemukan hukum-hukum belajar sebagai berikut :
1. Hukum Kesiapan (law of readiness), yaitu semakin siap suatu organisme memperoleh suatu perubahan tingkah laku, maka pelaksanaan tingkah laku tersebut akan menimbulkan kepuasan individu sehingga asosiasi cenderung diperkuat.
Prinsip pertama teori koneksionisme adalah belajar suatu kegiatan membentuk asosiasi(connection) antara kesan panca indera dengan kecenderungan bertindak. Misalnya, jika anak merasa senang atau tertarik pada kegiatan jahit-menjahit, maka ia akan cenderung mengerjakannya. Apabila hal ini dilaksanakan, ia merasa puas dan belajar menjahit akan menghasilkan prestasi memuaskanPrinsip pertama teori koneksionisme adalah belajar suatu kegiatan membentuk asosiasi(connection) antara kesan panca indera dengan kecenderungan bertindak. Misalnya, jika anak merasa senang atau tertarik pada kegiatan jahit-menjahit, maka ia akan cenderung mengerjakannya. Apabila hal ini dilaksanakan, ia merasa puas dan belajar menjahit akan menghasilkan prestasi memuaskan.
Masalah pertama hukum law of readiness adalah jika kecenderungan bertindak dan orang melakukannya, maka ia akan merasa puas. Akibatnya, ia tak akan melakukan tindakan lain.
Masalah kedua, jika ada kecenderungan bertindak, tetapi ia tidak melakukannya, maka timbullah rasa ketidakpuasan. Akibatnya, ia akan melakukan tindakan lain untuk mengurangi atau meniadakan ketidakpuasannya.
Masalah ketiganya adalah bila tidak ada kecenderungan bertindak padahal ia melakukannya, maka timbullah ketidakpuasan. Akibatnya, ia akan melakukan tindakan lain untuk mengurangi atau meniadakan ketidakpuasannya.
2. Hukum Latihan (law of exercise), yaitu semakin sering tingkah laku diulang/ dilatih (digunakan) , maka asosiasi tersebut akan semakin kuat.
Prinsip law of exercise adalah koneksi antara kondisi (yang merupakan perangsang) dengan tindakan akan menjadi lebih kuat karena latihan-latihan, tetapi akan melemah bila koneksi antara keduanya tidak dilanjutkan atau dihentikan. Prinsip menunjukkan bahwa prinsip utama dalam belajar adalah ulangan. Makin sering diulangi, materi pelajaran akan semakin dikuasai.
3. Hukum akibat(law of effect), yaitu hubungan stimulus respon cenderung diperkuat bila akibatnya menyenangkan dan cenderung diperlemah jika akibatnya tidak memuaskan. Hukum ini menunjuk pada makin kuat atau makin lemahnya koneksi sebagai hasil perbuatan. Suatu perbuatan yang disertai akibat menyenangkan cenderung dipertahankan dan lain kali akan diulangi. Sebaliknya, suatu perbuatan yang diikuti akibat tidak menyenangkan cenderung dihentikan dan tidak akan diulangi.
Koneksi antara kesan panca indera dengan kecenderungan bertindak dapat menguat atau melemah, tergantung pada “buah” hasil perbuatan yang pernah dilakukan. Misalnya, bila anak mengerjakan PR, ia mendapatkan muka manis gurunya. Namun, jika sebaliknya, ia akan dihukum. Kecenderungan mengerjakan PR akan membentuk sikapnya.
Thorndike berkeyakinan bahwa prinsip proses belajar binatang pada dasarnya sama dengan yang berlaku pada manusia, walaupun hubungan antara situasi dan perbuatan pada binatang tanpa dipeantarai pengartian. Binatang melakukan respons-respons langsung dari apa yang diamati dan terjadi secara mekanis(Suryobroto, 1984).
Selanjutnya Thorndike menambahkan hukum tambahan sebagai berikut:
a. Hukum Reaksi Bervariasi (multiple response).
Hukum ini mengatakan bahwa pada individu diawali oleh prooses trial dan error yang menunjukkan adanya bermacam-macam respon sebelum memperoleh respon yang tepat dalam memecahkan masalah yang dihadapi.
b. Hukum Sikap ( Set/ Attitude).
Hukum ini menjelaskan bahwa perilakku belajar seseorang tidak hanya ditentukan oleh hubungan stimulus dengan respon saja, tetapi juga ditentukan keadaan yang ada dalam diri individu baik kognitif, emosi , sosial , maupun psikomotornya.
c. Hukum Aktifitas Berat Sebelah ( Prepotency of Element).
Hukum ini mengatakan bahwa individu dalam proses belajar memberikan respon pada stimulus tertentu saja sesuai dengan persepsinya terhadap keseluruhan situasi ( respon selektif).
d. Hukum Respon by Analogy.
Hukum ini mengatakan bahwa individu dalam melakukan respon pada situasi yang belum pernah dialami karena individu sesungguhnya dapat menghubungkan situasi yang belum pernah dialami dengan situasi lama yang pernah dialami sehingga terjadi transfer atau perpindahan unsur-unsur yang telah dikenal ke situasi baru. Makin banyak unsur yang sama maka transfer akan makin mudah.
e. Hukum perpindahan Asosiasi ( Associative Shifting)
Hukum ini mengatakan bahwa proses peralihan dari situasi yang dikenal ke situasi yang belum dikenal dilakukan secara bertahap dengan cara menambahkan sedikit demi sedikit unsur baru dan membuang sedikit demi sedikit unsur lama.
Selain menambahkan hukum-hukum baru, dalam perjalanan penyamapaian teorinya thorndike mengemukakan revisi Hukum Belajar antara lain :
1. Hukum latihan ditinggalkan karena ditemukan pengulangan saja tidak cukup untuk memperkuat hubungan stimulus respon, sebaliknya tanpa pengulanganpun hubungan stimulus respon belum tentu diperlemah.
2. Hukum akibat direvisi. Dikatakan oleh Thorndike bahwa yang berakibat positif untuk perubahan tingkah laku adalah hadiah, sedangkan hukuman tidak berakibat apa-apa.
3. Syarat utama terjadinya hubungan stimulus respon bukan kedekatan, tetapi adanya saling sesuai antara stimulus dan respon.
4. Akibat suatu perbuatan dapat menular baik pada bidang lain maupun pada individu lain.
Teori koneksionisme menyebutkan pula konsep transfer of training, yaiyu kecakapan yang telah diperoleh dalam belajar dapat digunakan untuk memecahkan masalah yang lain. Perkembangan teorinya berdasarkan pada percobaan terhadap kucing dengan problem box-nya.

2. Ivan Petrovich Pavlov (1849-1936).
Ivan Petrovich Pavlov lahir 14 September 1849 di Ryazan Rusia yaitu desa tempat ayahnya Peter Dmitrievich Pavlov menjadi seorang pendeta. Ia dididik di sekolah gereja dan melanjutkan ke Seminari Teologi. Pavlov lulus sebagai sarjan kedokteran dengan bidang dasar fisiologi. Pada tahun 1884 ia menjadi direktur departemen fisiologi pada institute of Experimental Medicine dan memulai penelitian mengenai fisiologi pencernaan. Ivan Pavlov meraih penghargaan nobel pada bidang Physiology or Medicine tahun 1904. Karyanya mengenai pengkondisian sangat mempengaruhi psikology behavioristik di Amerika. Karya tulisnya adalah Work of Digestive Glands(1902) dan Conditioned Reflexes(1927).
Classic conditioning ( pengkondisian atau persyaratan klasik) adalah proses yang ditemukan Pavlov melalui percobaanny terhadap anjing, dimana perangsang asli dan netral dipasangkan dengan stimulus bersyarat secara berulang-ulang sehingga memunculkan reaksi yang diinginkan.
Eksperimen-eksperimen yang dilakukan Pavlov dan ahli lain tampaknya sangat terpengaruh pandangan behaviorisme, dimana gejala-gejala kejiwaan seseorang dilihat dari perilakunya. Hal ini sesuai dengan pendapat Bakker bahwa yang paling sentral dalam hidup manusia bukan hanya pikiran, peranan maupun bicara, melainkan tingkah lakunya. Pikiran mengenai tugas atau rencana baru akan mendapatkan arti yang benar jika ia berbuat sesuatu (Bakker, 1985).
Bertitik tolak dari asumsinya bahwa dengan menggunakan rangsangan-rangsangan tertentu, perilaku manusia dapat berubah sesuai dengan apa yang didinkan. Kemudian Pavlov mengadakan eksperimen dengan menggunakan binatang (anjing) karena ia menganggap binatang memiliki kesamaan dengan manusia. Namun demikian, dengan segala kelebihannya, secara hakiki manusia berbeda dengan binatang.
Ia mengadakan percobaan dengan cara mengadakan operasi leher pada seekor anjing. Sehingga kelihatan kelenjar air liurnya dari luar. Apabila diperlihatkan sesuatu makanan, maka akan keluarlah air liur anjing tersebut. Kin sebelum makanan diperlihatkan, maka yang diperlihatkan adalah sinar merah terlebih dahulu, baru makanan. Dengan sendirinya air liurpun akan keluar pula. Apabila perbuatan yang demikian dilakukan berulang-ulang, maka pada suatu ketika dengan hanya memperlihatkan sinar merah saja tanpa makanan maka air liurpun akan keluar pula.
Makanan adalah rangsangan wajar, sedang merah adalah rangsangan buatan. Ternyata kalau perbuatan yang demikian dilakukan berulang-ulang, rangsangan buatan ini akan menimbulkan syarat(kondisi) untuk timbulnys air liur pada anjing tersebut. Peristiwa ini disebut: Reflek Bersyarat atau Conditioned Respons.
Pavlov berpendapat, bahwa kelenjar-kelenjar yang lain pun dapat dilatih. Bectrev murid Pavlov menggunakan prinsip-prinsip tersebut dilakukan pada manusia yang ternyata diketemukan banyak reflek bersyarat yang timbul tidak disadari manusia Dari eksperimen Pavlov setelah pengkondisian atau pembiasaan dpat diketahui bahwa daging yang menjadi stimulus alami dapat digantikan oleh bunyi lonceng sebagai stimulus yang dikondisikan. Ketika lonceng dibunyikan ternyata air liur anjing keluar sebagai respon yang dikondisikan.
Apakah situasi ini bisa diterapkan pada manusia? Ternyata dalam kehidupan sehar-jhari ada situasi yang sama seperti pada anjing. Sebagai contoh, suara lagu dari penjual es krim Walls yang berkeliling dari rumah ke rumah. Awalnya mungkin suara itu asing, tetapi setelah si pejual es krim sering lewat, maka nada lagu tersebut bisa menerbitkan air liur apalagi pada siang hari yang panas. Bayangkan, bila tidak ada lagu trsebut betapa lelahnya si penjual berteriak-teriak menjajakan dagangannya. Contoh lai adalah bunyi bel di kelas untuk penanda waktu atau tombol antrian di bank. Tanpa disadari, terjadi proses menandai sesuatu yaitu membedakan bunyi-bunyian dari pedagang makanan(rujak, es, nasi goreng, siomay) yang sering lewat di rumah, bel masuk kelas-istirahat atau usai sekolah dan antri di bank tanpa harus berdiri lama.
Dari contoh tersebut dapat diketahui bahwa dengan menerapkan strategi Pavlov ternyata individu dapat dikendalikan melalui cara mengganti stimulus alami dengan stimulus yang tepat untuk mendapatkan pengulangan respon yang diinginkan, sementara individu tidak menyadari bahwa ia dikendalikan oleh stimulus yang berasal dari luar dirinya.
3. Burrhus Frederic Skinner (1904-1990).
Seperti halnya kelompok penganut psikologi modern, Skinner mengadakan pendekatan behavioristik untuk menerangkan tingkah laku. Pada tahun 1938, Skinner menerbitkan bukunya yang berjudul The Behavior of Organism. Dalam perkembangan psikologi belajar, ia mengemukakan teori operant conditioning. Buku itu menjadi inspirasi diadakannya konferensi tahunan yang dimulai tahun 1946 dalam masalah “The Experimental an Analysis of Behavior”. Hasil konferensi dimuat dalam jurnal berjudul Journal of the Experimental Behaviors yang disponsori oleh Asosiasi Psikologi di Amerika (Sahakian,1970)
B.F. Skinner berkebangsaan Amerika dikenal sebagai tokoh behavioris dengan pendekatan model instruksi langsung dan meyakini bahwa perilaku dikontrol melalui proses operant conditioning. Di mana seorang dapat mengontrol tingkah laku organisme melalui pemberian reinforcement yang bijaksana dalam lingkungan relatif besar. Dalam beberapa hal, pelaksanaannya jauh lebih fleksibel daripada conditioning klasik.
Gaya mengajar guru dilakukan dengan beberapa pengantar dari guru secara searah dan dikontrol guru melalui pengulangan dan latihan.
Menajemen Kelas menurut Skinner adalah berupa usaha untuk memodifikasi perilaku antara lain dengan proses penguatan yaitu memberi penghargaan pada perilaku yang diinginkan dan tidak memberi imbalan apapun pada perilaku yanag tidak tepat. Operant Conditioning adalah suatu proses perilaku operant ( penguatan positif atau negatif) yang dapat mengakibatkan perilaku tersebut dapat berulang kembali atau menghilang sesuai dengan keinginan.
Skinner membuat eksperimen sebagai berikut :
Dalam laboratorium Skinner memasukkan tikus yang telah dilaparkan dalam kotak yang disebut “skinner box”, yang sudah dilengkapi dengan berbagai peralatan yaitu tombol, alat pemberi makanan, penampung makanan, lampu yangdapat diatur nyalanya, dan lantai yang dapat dialir listrik. Karena dorongan lapar tikus beruasaha keluar untuk mencari makanan. Selama tikus bergerak kesana kemari untuk keluar dari box, tidak sengaja ia menekan tombol, makanan keluar. Secara terjadwal diberikan makanan secara bertahap sesuai peningkatan perilaku yang ditunjukkan si tikus, proses ini disebut shapping.
Berdasarkan berbagai percobaannya pada tikus dan burung merpati, Skinner mengatakan bahwa unsur terpenting dalam belajar adalah penguatan. Maksudnya adalah pengetahuan yang terbentuk melalui ikatan stimulus respon akan semakin kuat bila diberi penguatan. Skinner membagi penguatan ini menjadi dua yaitu penguatan positif dan penguatan negatif. Bentuk bentuk penguatan positif berupa hadiah, perilaku, atau penghargaan. Bentuk-bentuk penguatan negatif antara lain menunda atau tidak memberi penghargaan, memberikan tugas tambahan atau menunjukkan perilaku tidak senang.
Beberapa prinsip Skinner antara lain :
1. Hasil belajar harus segera diberitahukan kepada siswa, jika salah dibetulkan, jika benar diberi penguat.
2. Proses belajar harus mengikuti irama dari yang belajar.
3. Materi pelajaran, digunakan sistem modul.
4. Dalam proses pembelajaran, tidak digunkan hukuman. Untuk itu lingkungan perlu diubah, untuk menghindari adanya hukuman.
5. dalam proses pembelajaran, lebih dipentingkan aktifitas sendiri.
6. Tingkah laku yang diinginkan pendidik, diberi hadiah, dan sebaiknya hadiah diberikan dengan digunakannya jadwal variabel rasio rein forcer.
7. Dalam pembelajaran digunakan shaping.

4. Robert Gagne ( 1916-2002).
Gagne adalah seorang psikolog pendidikan berkebangsaan Amerika yang terkenal dengan penemuannya berupa condition of learning. Gagne pelopor dalam instruksi pembelajaran yang dipraktekkannya dalam training pilot AU Amerika. Ia kemudian mengembangkan konsep terpakai dari teori instruksionalnya untuk mendisain pelatihan berbasis komputer dan belajar berbasis multi media. Teori Gagne banyak dipakai untuk mendisain software instruksional.
Gagne disebut sebagai Modern Neobehaviouris mendorong guru untuk merencanakan instruksioanal pembelajaran agar suasana dan gaya belajar dapat dimodifikasi. Ketrampilan paling rendah menjadi dasar bagi pembentukan kemampuan yang lebih tinggi dalam hierarki ketrampilan intelektual. Guru harus mengetahui kemampuan dasar yang harus disiapkan. Belajar dimulai dari hal yang paling sederhana dilanjutkan pada yang lebih kompleks ( belajar SR, rangkaian SR, asosiasi verbal, diskriminasi, dan belajar konsep) sampai pada tipe belajar yang lebih tinggi (belajar aturan dan pemecahan masalah). Prakteknya gaya belajar tersebut tetap mengacu pada asosiasi stimulus respon.
5. Albert Bandura (1925-masih hidup).
Bandura lahir pada tanggal 4 Desember 1925 di Mondare Alberta berkebangsaan Kanada. Ia seorang psikolog yang terkenal dengan teori belajar sosial atau kognitif sosial serta efikasi diri. Eksperimennya yang sangat terkenal adalah eksperimen Bobo Doll yang menunjukkan anak meniru secara persis perilaku agresif dari orang dewasa disekitarnya.
Faktor-faktor yang berproses dalam belajar observasi adalah:
1. Perhatian, mencakup peristiwa peniruan dan karakteristik pengamat.
2. Penyimpanan atau proses mengingat, mencakup kode pengkodean simbolik.
3. Reproduksi motorik, mencakup kemampuan fisik, kemampuan meniru, keakuratan umpan balik.
4. Motivasi, mencakup dorongan dari luar dan penghargaan terhadap diri sendiri.
Selain itu juga harus diperhatikan bahwa faktor model atau teladan mempunyai prinsip-prinsip sebagai berikut:
1. Tingkat tertinggi belajar dari pengamatan diperoleh dengan cara mengorganisasikan sejak awal dan mengulangi perilaku secara simbolik kemudian melakukannya.
2. Individu lebih menyukai perilaku yang ditiru jika sesuai dengan nilai yang dimilikinya.
3. Individu akan menyukai perilaku yang ditiru jika model atau panutan tersebut disukai dan dihargai dan perilakunya mempunyai nilai yang bermanfaat.
Karena melibatkan atensi, ingatan dan motifasi, teori Bandura dilihat dalam kerangka Teori Behaviour Kognitif. Teori belajar sosial membantu memahami terjadinya perilaku agresi dan penyimpangan psikologi dan bagaimana memodifikasi perilaku.
Teori Bandura menjadi dasar dari perilaku pemodelan yang digunakan dalam berbagai pendidikan secara massal.

C. PERKEMBANGAN TEORI-TEORI BELAJAR
Teori Belajar Menurut Watson
Watson mendefinisikan belajar sebagai proses interaksi antara stimulus dan respon, namun stimulus dan respon yang dimaksud harus dapat diamati (observable) dan dapat diukur. Jadi walaupun dia mengakui adanya perubahan-perubahan mental dalam diri seseorang selama proses belajar, namun dia menganggap faktor tersebut sebagai hal yang tidak perlu diperhitungkan karena tidak dapat diamati. Watson adalah seorang behavioris murni, karena kajiannya tentang belajar disejajarkan dengan ilmu-ilmu lain seperi Fisika atau Biologi yang sangat berorientasi pada pengalaman empirik semata, yaitu sejauh mana dapat diamati dan diukur.
Teori Belajar Menurut Clark Hull
Clark Hull juga menggunakan variabel hubungan antara stimulus dan respon untuk menjelaskan pengertian belajar. Namun dia sangat terpengaruh oleh teori evolusi Charles Darwin. Bagi Hull, seperti halnya teori evolusi, semua fungsi tingkah laku bermanfaat terutama untuk menjaga agar organisme tetap bertahan hidup. Oleh sebab itu Hull mengatakan kebutuhan biologis (drive) dan pemuasan kebutuhan biologis (drive reduction) adalah penting dan menempati posisi sentral dalam seluruh kegiatan manusia, sehingga stimulus (stimulus dorongan) dalam belajarpun hampir selalu dikaitkan dengan kebutuhan biologis, walaupun respon yang akan muncul mungkin dapat berwujud macam-macam. Penguatan tingkah laku juga masuk dalam teori ini, tetapi juga dikaitkan dengan kondisi biologis (Bell, Gredler, 1991).
Teori Belajar Menurut Edwin Guthrie
Azas belajar Guthrie yang utama adalah hukum kontiguiti. Yaitu gabungan stimulus-stimulus yang disertai suatu gerakan, pada waktu timbul kembali cenderung akan diikuti oleh gerakan yang sama (Bell, Gredler, 1991). Guthrie juga menggunakan variabel hubungan stimulus dan respon untuk menjelaskan terjadinya proses belajar. Belajar terjadi karena gerakan terakhir yang dilakukan mengubah situasi stimulus sedangkan tidak ada respon lain yang dapat terjadi. Penguatan sekedar hanya melindungi hasil belajar yang baru agar tidak hilang dengan jalan mencegah perolehan respon yang baru. Hubungan antara stimulus dan respon bersifat sementara, oleh karena dalam kegiatan belajar peserta didik perlu sesering mungkin diberi stimulus agar hubungan stimulus dan respon bersifat lebih kuat dan menetap. Guthrie juga percaya bahwa hukuman (punishment) memegang peranan penting dalam proses belajar. Hukuman yang diberikan pada saat yang tepat akan mampu mengubah tingkah laku seseorang.
Saran utama dari teori ini adalah guru harus dapat mengasosiasi stimulus respon secara tepat. Pebelajar harus dibimbing melakukan apa yang harus dipelajari. Dalam mengelola kelas guru tidak boleh memberikan tugas yang mungkin diabaikan oleh anak (Bell, Gredler, 1991).
Teori Belajar Menurut Skinner
Konsep-konsep yang dikemukanan Skinner tentang belajar lebih mengungguli konsep para tokoh sebelumnya. Ia mampu menjelaskan konsep belajar secara sederhana, namun lebih komprehensif. Menurut Skinner hubungan antara stimulus dan respon yang terjadi melalui interaksi dengan lingkungannya, yang kemudian menimbulkan perubahan tingkah laku, tidaklah sesederhana yang dikemukakan oleh tokoh-tokoh sebelumnya. Menurutnya respon yang diterima seseorang tidak sesederhana itu, karena stimulus-stimulus yang diberikan akan saling berinteraksi dan interaksi antar stimulus itu akan memengaruhi respon yang dihasilkan. Respon yang diberikan ini memiliki konsekuensi-konsekuensi. Konsekuensi-konsekuensi inilah yang nantinya memengaruhi munculnya perilaku (Slavin, 2000). Oleh karena itu dalam memahami tingkah laku seseorang secara benar harus memahami hubungan antara stimulus yang satu dengan lainnya, serta memahami konsep yang mungkin dimunculkan dan berbagai konsekuensi yang mungkin timbul akibat respon tersebut. Skinner juga mengemukakan bahwa dengan menggunakan perubahan-perubahan mental sebagai alat untuk menjelaskan tingkah laku hanya akan menambah rumitnya masalah. Sebab setiap alat yang digunakan perlu penjelasan lagi, demikian seterusnya.
D. ANALISIS TENTANG TEORI
BEHAVIORISTIK
Kaum behavioris menjelaskan bahwa belajar sebagai suatu proses perubahan tingkah laku dimana reinforcement dan punishment menjadi stimulus untuk merangsang pebelajar dalam berperilaku. Pendidik yang masih menggunakan kerangka behavioristik biasanya merencanakan kurikulum dengan menyusun isi pengetahuan menjadi bagian-bagian kecil yang ditandai dengan suatu keterampilan tertentu. Kemudian, bagian-bagian tersebut disusun secara hirarki, dari yang sederhana sampai yang komplek (Paul, 1997).
Pandangan teori behavioristik telah cukup lama dianut oleh para pendidik. Namun dari semua teori yang ada, teori Skinnerlah yang paling besar pengaruhnya terhadap perkembangan teori belajar behavioristik. Program-program pembelajaran seperti Teaching Machine, Pembelajaran berprogram, modul dan program-program pembelajaran lain yang berpijak pada konsep hubungan stimulus-respons serta mementingkan faktor-faktor penguat (reinforcement), merupakan program pembelajaran yang menerapkan teori belajar yang dikemukakan Skiner.
Teori behavioristik banyak dikritik karena seringkali tidak mampu menjelaskan situasi belajar yang kompleks, sebab banyak variabel atau hal-hal yang berkaitan dengan pendidikan dan/atau belajar yang dapat diubah menjadi sekedar hubungan stimulus dan respon. Teori ini tidak mampu menjelaskan penyimpangan-penyimpangan yang terjadi dalam hubungan stimulus dan respon.
Pandangan behavioristik juga kurang dapat menjelaskan adanya variasi tingkat emosi pebelajar, walaupun mereka memiliki pengalaman penguatan yang sama. Pandangan ini tidak dapat menjelaskan mengapa dua anak yang mempunyai kemampuan dan pengalaman penguatan yang relatif sama, ternyata perilakunya terhadap suatu pelajaran berbeda, juga dalam memilih tugas sangat berbeda tingkat kesulitannya. Pandangan behavioristik hanya mengakui adanya stimulus dan respon yang dapat diamati. Mereka tidak memperhatikan adanya pengaruh pikiran atau perasaan yang mempertemukan unsur-unsur yang diamati tersebut.
Teori behavioristik juga cenderung mengarahkan pebelajar untuk berfikir linier, konvergen, tidak kreatif dan tidak produktif. Pandangan teori ini bahwa belajar merupakan proses pembentukan atau shaping, yaitu membawa pebelajar menuju atau mencapai target tertentu, sehingga menjadikan peserta didik tidak bebas berkreasi dan berimajinasi. Padahal banyak faktor yang memengaruhi proses belajar, proses belajar tidak sekedar pembentukan atau shaping.
Skinner dan tokoh-tokoh lain pendukung teori behavioristik memang tidak menganjurkan digunakannya hukuman dalam kegiatan pembelajaran. Namun apa yang mereka sebut dengan penguat negatif (negative reinforcement) cenderung membatasi pebelajar untuk berpikir dan berimajinasi.
Menurut Guthrie hukuman memegang peranan penting dalam proses belajar. Namun ada beberapa alasan mengapa Skinner tidak sependapat dengan Guthrie, yaitu:
• Pengaruh hukuman terhadap perubahan tingkah laku sangat bersifat sementara;
• Dampak psikologis yang buruk mungkin akan terkondisi (menjadi bagian dari jiwa si terhukum) bila hukuman berlangsung lama;
• Hukuman yang mendorong si terhukum untuk mencari cara lain (meskipun salah dan buruk) agar ia terbebas dari hukuman. Dengan kata lain, hukuman dapat mendorong si terhukum melakukan hal-hal lain yang kadangkala lebih buruk daripada kesalahan yang diperbuatnya.
Skinner lebih percaya kepada apa yang disebut sebagai penguat negatif. Penguat negatif tidak sama dengan hukuman. Ketidaksamaannya terletak pada bila hukuman harus diberikan (sebagai stimulus) agar respon yang muncul berbeda dengan respon yang sudah ada, sedangkan penguat negatif (sebagai stimulus) harus dikurangi agar respon yang sama menjadi semakin kuat. Misalnya, seorang pebelajar perlu dihukum karena melakukan kesalahan. Jika pebelajar tersebut masih saja melakukan kesalahan, maka hukuman harus ditambahkan. Tetapi jika sesuatu tidak mengenakkan pebelajar (sehingga ia melakukan kesalahan) dikurangi (bukan malah ditambah) dan pengurangan ini mendorong pebelajar untuk memperbaiki kesalahannya, maka inilah yang disebut penguatan negatif. Lawan dari penguatan negatif adalah penguatan positif (positive reinforcement). Keduanya bertujuan untuk memperkuat respon. Namun bedanya adalah penguat positif menambah, sedangkan penguat negatif adalah mengurangi agar memperkuat respons.
E. APLIKASI TEORI BEHAVIORISTIK TERHADAP
PEMBELAJARAN SISWA

Hal-hal yang harus diperhatikan dalam menerapkan teori behavioristik adalah ciri-ciri kuat yang mendasarinya yaitu:
a. Mementingkan pengaruh lingkungan
b. Mementingkan bagian-bagian
c. Mementingkan peranan reaksi
d. Mengutamakan mekanisme terbentuknya hasil belajar melalui prosedur stimulus respon
e. Mementingkan peranan kemampuan yang sudah terbentuk sebelumnya
f. Mementingkan pembentukan kebiasaan melalui latihan dan pengulangan
g. Hasil belajar yang dicapai adalah munculnya perilaku yang diinginkan.

Sebagai konsekuensi teori ini, para guru yang menggunakan paradigma behaviorisme akan menyusun bahan pelajaran dalam bentuk yang sudah siap, sehingga tujuan pembelajaran yang harus dikuasai siswa disampaikan secara utuh oleh guru. Guru tidak banyak memberi ceramah, tetapi instruksi singkat yng diikuti contoh-contoh baik dilakukan sendiri maupun melalui simulasi. Bahan pelajaran disusun secara hierarki dari yang sederhana samapi pada yang kompleks.
Tujuan pembelajaran dibagi dalam bagian kecil yang ditandai dengan pencapaian suatu ketrampilan tertentu. Pembelajaran berorientasi pada hasil yang dapat diukur dan diamati. Kesalahan harus segera diperbaiki. Pengulangan dan latihan digunakan supaya perilaku yang diinginkan dapat menjadi kebiasaan. Hasil yang diharapkan dari penerapan teori behavioristik ini adalah tebentuknya suatu perilaku yang diinginkan. Perilaku yang diinginkan mendapat penguatan positif dan perilaku yang kurang sesuai mendapat penghargaan negatif. Evaluasi atau penilaian didasari atas perilaku yang tampak.
Kritik terhadap behavioristik adalah pembelajaran siswa yang berpusat pada guru, bersifaat mekanistik, dan hanya berorientasi pada hasil yang dapat diamati dan diukur. Kritik ini sangat tidak berdasar karena penggunaan teori behavioristik mempunyai persyartan tertentu sesuai dengan ciri yang dimunculkannya. Tidak setiap mata pelajaran bisa memakai metode ini, sehingga kejelian dan kepekaan guru pada situasi dan kondisi belajar sangat penting untuk menerapkan kondisi behavioristik.
Metode behavioristik ini sangat cocok untuk perolehan kemampaun yang membuthkan praktek dan pembiasaan yang mengandung unsur-unsur seperti :
Kecepatan, spontanitas, kelenturan, reflek, daya tahan dan sebagainya, contohnya: percakapan bahasa asing, mengetik, menari, menggunakan komputer, berenang, olahraga dan sebagainya. Teori ini juga cocok diterapkan untuk melatih anak-anak yang masih membutuhkan dominansi peran orang dewasa, suka mengulangi dan harus dibiasakan, suka meniru dan senang dengan bentuk-bentuk penghargaan langsung seperti diberi permen atau pujian.
Penerapan teori behaviroristik yang salah dalam suatu situasi pembelajaran juga mengakibatkan terjadinya proses pembelajaran yang sangat tidak menyenangkan bagi siswa yaitu guru sebagai central, bersikap otoriter, komunikasi berlangsung satu arah, guru melatih dan menentukan apa yang harus dipelajari murid. Murid dipandang pasif , perlu motivasi dari luar, dan sangat dipengaruhi oleh penguatan yang diberikan guru. Murid hanya mendengarkan denga tertib penjelasan guru dan menghafalkan apa yang didengar dan dipandang sebagai cara belajar yang efektif. Penggunaan hukuman yang sangat dihindari oelh para tokoh behavioristik justru dianggap metode yang paling efektif untuk menertibkan siswa.

BAGIAN KEDUA
MODEL PEMBELAJARAN METAKOGNITIF

A. DEFINISI ISTILAH

Istilah metakognisi yang dalam bahasa Inggris dinyatakan dengan metacognition berasal dari dua kata yang dirangkai yaitu meta dan kognisi (cognition). Istilah meta berasal dari bahasa Yunani μετά yang dalam bahasa Inggris diterjemahkan dengan after, beyond, with, adjacent), adalah suatu prefik yang dugunakan dalam bahasa Inggris untuk menjukkan pada suatu abstraksi dari suatu konsep. (Wikipedia, Free Encyclopedia, 2008). Sedangkan cognition, menurut Ensklopedia tersebut berasal dari bahasa Latin yaitu cognoscere, yang berarti mengetahui (to know) dan mengenal (to recognize). Kognisi, disebut juga gejala-gejala pengenalan, merupakan “the act or process of knowing including both awareness and judgement” (Webster’s Seventh New Collegiate Dictionary, 1972 : 161). Sementara itu Huitt (2005) menyatakan “cognition refers to the process of coming to know and understand; the process of encoding, storing, processing, retrieving information.” .
Metakognisi (metacognition) merupakan suatu istilah yang diperkenalkan oleh Flavell pada tahun 1976. Menurut Flavell, sebagaimana dikutip oleh Livingston (1997), metakognisi terdiri dari pengetahuan metakognitif (metacognitive knowledge) dan pengalaman atau regulasi metakognitif (metacognitive experiences or regulation). Pengetahuan metakognitif menunjuk pada diperolehnya pengetahuan tentang proses-proses kognitif, pengetahuan yang dapat dipakai untuk mengontrol proses kognitif. Sedangkan pengalaman metakognitif adalah proses-proses yang dapat diterapkan untuk mengontrol aktivitas-aktivitas kognitif dan mencapai tujuan-tujuan kognitif.
Sedangkan Livingstone (1997) mendefinisikan metakognisi sebagai thinking about thinking atau berpikir tentang berpikir. Metakognisi, menurut tokoh tersebut adalah kemampuan berpikir di mana yang menjadi objek berpikirnya adalah proses berpikir yang terjadi pada diri sendiri. Ada pula beberapa ahli yang mengartikan metakognisi sebagai thinking about thinking,, learning to think, learning to study, learning how to learn, learnig to learn, learning about learning (NSIN Research Matters No. 13, 2001).
Sementara itu Margaret W. Matlin (1998: 256) dalam bukunya yang diberi judul Cognition, menyatakan : “Metacognition is our knowledge, awareness, and control of our cognitive process” . Metakognisi, menurut Matlin, adalah pengeta-huan, kesadaran, dan kontrol terhadap proses kognitif yang terjadi pada diri sendiri.
Wellman (1985) sebagaimana pendapatnya dikutip oleh Usman Mulbar (2008) menyatakan bahwa: Metacognition is a form of cognition, a second or higher order thinking process which involves active control over cognitive processes. It can be simply defined as thinking about thinking or as a “person’s cognition about cognition” Metakognisi, menurut Wellman, sebagai suatu bentuk kognisi, atau proses berpikir dua tingkat atau lebih yang melibatkan pengendalian terhadap aktivitas kognitif. Karena itu, metakognisi dapat dikatakan sebagai berpikir seseorang tentang berpikirnya sendiri atau kognisi seseorang tentang kognisinya sendiri.
William Peirce mendefinisikan metakognisi secara umum dan secara khusus. Menurut Peirce (2003), secara umum metakognisi adalah berpikir tentang berpikir. Sedangkan secara khusus, dia mengutip definisi metakognisi yang dibuat oleh Taylor, yaitu “an appreciation of what one already knows, together with a correct apprehension of the learning task and what knowledge and skills it requires, combined with the ability to make correct inferences about how to apply one’s strategic knowledge to a particular situation, and to do so efficiently and reliably.” (Peirce, 2003).
Tokoh berikut yang juga mendefinisikan metakognisi antara lain Hamzah B. Uno. Menurut Uno (2007: 134) metakognisi merupakan keterampilan seseorang dalam mengatur dan mengontrol proses berpikirnya.
Taccasu Project (2008) mendiskripsikan pengertian metakognisi sebagai berikut ini.
 Metacognition is the part of planning, monitoring and evaluating the learning process.
 Metacognition is is knowledge about one’s own cognitive system; thinking about one’s own thinking; essential skill for learning to learning.
 Metacognition includes thoughts about what are we know or don’t know and regulating how we go about learning.
 Metacognition involves both the conscious awareness and the conscious control of one’s learning.
 Metacognition is learning how to learn involves possessing or acquiring the knowledge and skill to learn effectively in whatever learning situation learners encounters.
Metakognisi, sebagaimana dideskripsikan pengertiannya oleh Taccasu Project pada dasarnya adalah kemampuan seseorang dalam belajar, yang mencakup bagaimana sebaiknya belajar dilakukan, apa yang sudah dan belum diketahui, yang terdiri dari tiga tahapan yaitu perencaan mengenai apa yang harus dipelajari, bagaimana, kapan mempelajari, pemantauan terhadap proses belajar yang sedang dia lakukan, serta evaluasi terhadap apa yang telah direncanakan, dilakukan, serta hasil dari proses tersebut.
Berdasarkan beberapa definisi yang telah dikemukakan pada uraian di atas dapat diidentifikasi pokok-pokok pengertian tentang metakognisi sebagai berikut.
 Metakognisi merupakan kemampuan jiwa yang termasuk dalam kelompok kognisi.
 Metakognisi merupakan kemampuan untuk menyadari, mengetahui, proses kognisi yang terjadi pada diri sendiri.
 Metakognisi merupakan kemampuan untuk mengarahkan proses kognisi yang terjadi pada diri sendiri.
 Metakognisi merupakan kemampuan belajar bagaimana mestinya belajar dilakukan yang meliputi proses perencanaan, pemantauan, dan evaluasi.
 Metakognisi merupakan aktivitas berpikir tingkat tinggi. Dikatakan demikian karena aktivitas ini mampu mengontrol proses berpikir yang sedang berlangsung pada diri sendiri.
B. KOMPONEN – KOMPONEN METAKOGNISI
Para ahli yang banyak mencurahkan perhatiannya pada metakognisi, seperti John Flavel (Livington, 1997), Baker dan Brown, 1984, dan Gagne 1993 (Nur, 2005), menyatakan bahwa metakognisi memiliki dua komponen, yaitu
(a) pengetahuan tentang kognisi, dan
(b) mekanisme pengendalian diri dan monitoring kognitif.
Sedang Flavell (Livingston, 1997) mengemukakan bahwa metakognisi meliputi dua komponen, yaitu
1) pengetahuan metakognisi (metacognitive knowledge), dan
2) pengalaman atau regulasi metakognisi (metacognitive experiences or regulation). Pendapat yang serupa juga dikemukakan oleh. Huitt (1997) bahwa terdapat dua komponen yang termasuk dalam metakognisi, yaitu
(a) apa yang kita ketahui atau tidak ketahui, dan
(b) regulasi bagaimana kita belajar (Mulbar, 2008).
Kedua komponen metakognisi, yaitu pengetahuan metakognitif dan regulasi metakognitif, masing-masing memiliki sub komponen-sub komponen sebagai-mana disebutkan berikut ini (OLRC News. 2004)
1) Pengetahuan tentang kognisi (knowledge about cognition)
Pengetahuan metakognitif terdiri dari sub kemampuan-sub kemampuan sebagai berikut :
 declarative knowledge
 procedural knowledge
 conditional knowledge
2) Regulasi tentang kognisi (regulation about cognition)
Regulasi metakognitif terdiri dari sub kemampuan-sub kemampuan sebagai berikut:
 planning,
 informationmanagementstrategies,
 comprehension monitoring,
 debugging strategies, dan
 evaluation.
C. STRATEGI METAKOGNITIF UNTUK KESUKSESAN BELAJAR
Untuk mendapatkan kesuksesan belajar yang luar biasa, guru harus melatih siswa untuk merancang apa yang hendak dipelajari, memantau kemajuan belajar siswa, dan menilai apa yang telah dipelajari. Ada 3 strategi metakognitif yang dapat dikembangkan untuk meraih kesuksesan belajar siswa, diantaranya:
 Tahap proses sadar belajar,
meliputi proses untuk menetapkan tujuan belajar, mempertimbangkan sumber belajar yang akan dan dapat diakses (contoh: menggunakan buku teks, mencari buku sumber di perpustakaan, mengakses internet di lab. komputer, atau belajar di tempat sunyi), menentukan bagaimana kinerja terbaik siswa akan dievaluasi, mempertimbangkan tingkat motivasi belajar, menentukan tingkat kesulitan belajar siswa.
 Tahap merencanakan belajar,
Meliputi proses memperkirakan waktu yang dibutuhkan untuk menyelesaikan tugas belajar, merencanakan waktu belajar dalam bentuk jadwal serta menentukan skala prioritas dalam belajar, mengorganisasikan materi pelajaran, mengambil langkah langkah yang sesuai untuk belajar dengan menggunakan berbagai strategi belajar (outlining, mind mapping, speed reading, dan strategi belajar lainnya).
 Tahap monitoring dan refleksi belajar,
Meliputi proses merefleksikan proses belajar, memantau proses belajar melalui pertanyaan dan tes diri (self-testing, seperti mengajukan pertanyaan, apakah materi ini bermakna dan bermanfaat bagi saya?, bagaimana pengetahuan pada materi ini dapat saya kuasai?, mengapa saya mudah/sukar menguasai materi ini?), menjaga konsentrasi dan motivasi tinggi dalam belajar.
Dalam praktik mengajar di kelas, guru direkomendasikan untuk memberikan kesempatan luas kepada siswa untuk saling berdiskusi dan bertukar ide-pengalaman dalam belajar. Harapannya, setiap individu siswa dapat menilai kemampuan diri mereka masing-masing dalam belajar, setiap siswa dapat menentukan kesuksesan belajar dengan menggunakan gaya belajar mereka sendiri, dan yang paling penting, setiap siswa dapat belajar efektif dengan memberdayakan modalitas belajar dirinya sendiri yang unik dan tak terbandingkan.
Satu lagi yang tidak boleh dilupakan, catat setiap pengalaman belajar yang siswa kerjakan. Siswa perlu dibiasakan membuat jurnal harian dari setiap pengalaman belajar yang dialaminya. Jurnal ini akan sangat membantu siswa dalam menterjemahkan setiap pikiran dan sikap mereka dalam berbagai bentuk (simbol, grafik, gambar, cerita), melihat kembali persepsi awal mereka tentang sesuatu dan membandingkannya dengan keputusan baru yang mereka buat, menjelaskan proses pemikiran mereka tentang strategi dan cara membuat keputusan dalam kegiatan pembelajaran, mereka akan mengenal pasti kelemahan dalam pilihan sikap yang diambil dan mengingat kembali kesulitan dan keberhasilan mereka dalam belajar.

Mengapa Strategi Metakognitif itu Penting
Ketika siswa mampu merancang, memantau, dan merefleksikan proses belajar mereka secara sadar, pada hakikatnya, mereka akan menjadi lebih percaya diri dan lebih mandiri dalam belajar. Kemandirian belajar merupakan sebuah kepemilikan pribadi bagi siswa untuk meneruskan perjalanan panjang mereka dalam memenuhi kebutuhan intelektual dan menemukan dunia informasi tak terbatas. Tugas pendidik adalah menumbuhkembangkan kemampuan metakognitif seluruh siswa sebagai seorang
pembelajar, tanpa kecuali.
Aplikasi Strategi Metakognitif dalam Menghadapi Ujian
Sekolah (Sebuah Contoh Kasus)
Apa yang harus dilakukan siswa ketika mereka akan menghadapi ujian di
sekolahnya? Kecemasan berlebihan yang berujung pada pilihan sikap siswa untuk
melakukan tindakan tidak fair (mencontek) adalah masalah mendasar terkait refleksi
diri, inisiatif dan tanggung jawab diri, perencanaan target diri (goal setting), dan manajemen waktu.
Apa manfaat yang bisa saya dapatkan dari kegiatan ujian sekolah? Apa tujuan
saya mengikuti ujian di sekolah? Apakah hanya sekadar mengikuti ujian dan
mendapatkan nilai sekadarnya pula? Ataukah, saya punya motivasi untuk
mendapatkan nilai terbaik dari usaha terbaik yang dapat dilakukan? Jika jawaban
mendasar telah ditemukan siswa untuk merespon pertanyaan-pertanyaan tadi, maka
pada hakikatnya siswa sudah melakukan proses refleksi diri dan penentuan target
hasil belajar mereka. Inilah langkah awal yang baik untuk meraih keberhasilan
genilang dalam mengikuti ujian sekolah.
Ketika guru menentukan topik tertentu untuk diujikan, maka siswa bertanya
pada diri mereka terkait hal-hal, ”Pengetahuan mana yang telah dan belum saya
kuasai?; Mengapa saya tidak menguasai materi pada topik ini?; Bagaimana cara
saya menguasai topik materi ujian yang belum dikuasai?; Soal-soal seperti apa
yang mungkin akan guru saya ujikan nanti?” Dalam konteks ini, siswa sedang
mengalami proses untuk mengambil inisiatif dalam menilai pemahaman mereka
terhadap topik materi yang akan diujikan. Mereka berinisiatif untuk menyiapkan
diri dalam upaya merealisasikan pencapaian target yang telah mereka ikrarkan.
”Strategi belajar seperti apa yang harus saya pilih agar hasil ujiannya
dapat sesuai harapan?; Apakah saya lebih merasa enjoy belajar dengan
menggunakan teknik menghafal?; Saya merasa lebih dapat memahami materi dengan
cara mind-mapping, apakah cara mind-mapping cukup tepat untuk saya
gunakan pada saat ini dalam menghadapi ujian sekolah?” Pada situasi ini, siswa
memilih strategi belajar terbaik mereka untuk dapat mencapai target dalam
mengikuti ujian sekolah. Semakin tahu mereka akan modalitas belajar mereka,
semakin paham mereka terhadap konsekuensi-konsekuensi dari pilihan strategi
belajar yang mereka putuskan, maka peluang siswa untuk mendapatkan hasil ujian
sesuai harapan mereka akan semakin besar untuk dapat diwujudkan.
Manajemen waktu, masalah mendasar bagi semua orang, tak terkecuali bagi
seorang siswa yang akan menghadapi ujian sekolah. ”Berapa banyak waktu yang
harus saya luangkan untuk mempelajari lebih dalam topik materi yang hendak
diujikan?; Saya merasa lebih menikmati belajar antara jam 4 – 5 pagi, apakah
ini ’jam biologis belajar’ saya?”
Strategi metakognitif menyampaikan satu pesan khusus bagi siapa pun yang
ingin menjalani hidup secara efektif, bahwasanya kenyataan hidup yang terjadi
pada saat ini adalah akibat dari pilihan-pilihan hidup kita di masa lampau.
Hari ini kita jadi orang sukses, hari ini kita jadi orang gagal, bahkan hari
ini sekalipun kita jadi orang bingung dengan kelebihan dan kekurangan diri kita
maka hal itu diakibatkan oleh lemahnya diri kita dalam merancang kehidupan
kita, memantau kualitas perkembangan kehidupan kita, menilai kesuksesan hidup
kita, serta mengubah sikap hidup kita jika perlu untuk mencapai level kualitas
hidup yang lebih baik. Inspirasi utama ini sebenarnya yang perlu ditanamkan
kepada siswa kita agar menjadi seorang pembelajar mandiri dan pemecah masalah
kehidupan yang handal.(Asep Sapa’at/Trainer Makmal Pendidikan)

BAGIAN KETIGA
MODEL PEMBELAJARAN BELAJAR UNTUK BELAJAR

A. DEFINISI ISTILAH
Kontroversi mengenai pendapat belajar inkremental versus all-or-none (terkadang disebut continuity-noncontinuity controversy) masih ada dan kemungkinan akan terns berlangsung sampai beberapa waktu ke depan. Seperti halnya dengan pandangan paling ekstrem lainnya, kebenaran mungkin akan ditemukan di antara kedua pendapat itu. Contoh yang tampaknya memuaskan bagi kedua pendapat yang berseteru itu adalah pendapat awal Estes bahwa, dengan lingkungan belajar yang kompleks, proses belajar berlangsung dengan cara sekaligus atau tidak sama sekali (all-or-none), hanya saja ia berjalan sedikit demi sedikit pada satu waktu. Sesungguhnya, secara logika, teori belajar inkremental juga dapat direduksi menjadi, teori all-or-none. Apa yang sebenarnya diperdebaktan oleh pare teoretisi adalah soal besarnya materi yang dipelajari pada percobaan tertentu.
B. APLIKASI
Empat langkah untuk belajar.
Mulai dengan cetak halaman ini dan jawab pertanyan-pertanyaannya. Lalu rencanakan strategi anda dari jawaban-jawabanmu, dan dengan “Pedoman Belajar” yang lain.
Mulai dengan masa lalu Apakah pengalaman anda tentang cara belajar? Apakah anda
• senang membaca? memecahkan masalah? menghafalkan? bercerita? menterjemah? berpidato?
• mengetahui cara menringkas?
• tanya dirimu sendiri tentang apa yang kamu pelajari?
• meninjau kembali?
• punya akses ke informasi dari banyak sumber?
• menyukai ketenangan atau kelompok belajar?
• memerlukan beberapa waktu belajar singkat atau satu yang panjang?
Apa kebiasaan belajar anda? Bagaimana tersusunnya? Yang mana terbaik? terburuk?
Bagaimana anda berkomunikasi dengan apa yang anda ketahui belajar paling baik? Melalui ujian tertulis, naskah, atau wawancara?
Teruskanke masa sekarang Berminatkah anda?
Berapa banyak waktu saya ingin gunakan untuk belajar?
Apa yang bersaing dengan perhatian saya?
Apakah keadaannya benar untuk meraih sukses?
Apa yang bisa saya kontrol, dan apa yang di luar kontrol saya?
Bisakah saya merubah kondisi ini menjadi sukses?
Apa yang mempengaruhi pembaktian anda terhadap pelajaran ini?
Apakah saya punya rencana? Apakah rencanaku mempertimbangkan pengalaman dan gaya belajar anda?
Pertimbangkan
proses,
persoalan utama Apa judulnya?
Apa kunci kata yang menyolok?
Apakah saya mengerti?
Apakah yang telah saya ketahui?
Apakah saya mengetahui pelajaran sejenis lainnya?
Sumber-sumber dan informasi yang mana bisa membantu saya?
Apakah saya mengandalkan satu sumber saja (contoh, buku)?
Apakah saya perlu mencari sumber-sumber yang lain?
Sewaktu saya belajar, apakah saya tanya diri sendiri jika saya mengerti?
Sebaiknya saya mempercepat atau memperlambat?
Jika saya tidak mengerti, apakah saya tanya kenapa?
Apakah saya berhenti dan meringkas?
Apakah saya berhenti dan bertanya jika ini logis?
Apakah saya berhenti dan mengevaluasi (setuju/tidak setuju)?
Apakah saya membutuhkan waktu untuk berpikir dan kembali lagi?
Apakah saya perlu mendiskusi dengan “pelajar-pelajar” lain untuk proces informasin lebih lanjut?
Apakah saya perlu mencari “para ahli”, guruku atau pustakawan atau ahliawan?

BAB I
PENDAHULUAN

A. Latar Belakang

Bangsa Indonesia merupakan bangsa yang majemuk baik secara etnis, budaya, dan agama. Etnis yang ada di Indonesia tersebar secara geografis dalam ribuan pulau¬-pulau . Setiap etnis memiliki budayanya tersendiri yang berbeda dengan etnis yang lain yang telah ada di negeri ini dan mentradisi sejak lama, bahkan sejak Indonesia belum dikenal. Kemajemukan masyarakat Indonesia paling tidak dapat dilihat dari dua cirinya yang unik, pertama secara horizontal, ia ditandai oleh kenyataan adanya kesatuan-kesatuan sosial berdasarkan perbedaan suku bangsa, agama, adat, serta perbedaan kedaerahan, dan kedua secara vertikal ditandai oleh adanya perbedaan-perbedaan vertikal antara lapisan atas dan lapisan bawah yang cukup tajam (Nasikun, 2004:34).
Keragaman tersebut tentu dapat merupakan sebagai sebuah kekuatan, namun tak jarang justru menjadi sebuah ancaman. Sejak bangsa ini diproklamirkan oleh Bung Karno dan Bung Hatta, lebih-lebih pada periode Reformasi (sejak 1999 hingga sekarang) gejala itu telah tampak dengan kasat mata. Ia bisa berupa konflik etnik, konflik agama, atau identitas lainnya yang sering dipopulerkan dengan istilah konflik SARA (Suku, Agama, Ras dan antar Golongan).
Berbagai upaya telah dilakukan untuk meredakan berbagai konflik tersebut, mulai dengan pendekatan refresif oleh “penguasa” sampai dengan musyawarah antar etnik dan lintas agama, namun belum juga tampak gejala berakhir, walaupun beberapa kasus mampu ditangani seperti GAM di Aceh melalui Perjanjian Helsinki, Konflik Poso dan juga Peristiwa Sampit. Tentu ini merupakan sebuah “PR” bagi kita semua, khusus kaum intelektual kampus dan tentu juga pemerintah sebagai lembaga resmi yang sangat bertanggung jawab atas kedamaian negeri ini.

B. Permasalahan
Berdasarkan uraian tersebut, maka diperlukan sebuah solusi pemecahan masalah, khususnya dalam pendidikan. Di antara variabel penting dalam sebuah pendidikan adalah pembelajaran. Karena itu, makalah ini bermaksud memberikan gambaran bagaimana model pembelajaran dalam pendidikan IPS yang sebaiknya digunakan oleh pendidik pada jenjang SD dan SMP agar dapat menciptakan suasana pembelajaran yang mengapresiasi keberagaman, sehingga berbagai konflik yang “berbau SARA” dapat dieliminir sedini mungkin dan sebaliknya tercipta sebuah misi integrasi bangsa.

C. Tujuan
Tujuan utama makalah ini adalah sebuah upaya mencari solusi tentang berbagai permasalahan dan konflik yang terjadi di Indonesia, khususnya yang bernuansa SARA melalui sebuah model pembelajaran tertentu. Selanjutnya, melalui kajian ini maka diharapkan akan mampu membantu peserta didik untuk dapat memahami perbedaan budaya yang tentu berdampak terhadap menguatnya integrasi bangsa.

D. Metode Penulisan
Metode penulisan makalah ini adalah dengan library research. Buku-buku dan media cyber (internet) menjadi bahan yang mendukung penelitian ini untuk menjelaskan berbagai model pembelajaran berbasis Multikultural pendidikan IPS pada jenjang SD dan SMP.

E. Konsep dan Teori
Mengkaji pembelajaran berbasis multikultural dalam pendidikan IPS diperlukan beberapa konsep dan teori. Beberapa konsep dan teori yangakan diketengahkan yang dianggap sangat bermanfaat dalam membantu penulis dalam menganalisis tentang persoalan yang dikaji, yakni: (1) tentang teori dan konsep pendidikan multikultural; dan (2) model pembelajaran. Kedua konsep dan teori ini menjadi landasan berfikir untuk kemudian dapat dijelaskan berbagai hal tentang berbagai model pembelajaran dalam pendidikan IPS yang berbasis multikultural. Uraian tentang kedua konsep dan teori tersebut akan dijelaskan secara bersama-sama dalam pembahasan pada bab II.

BAB II
PEMBELAJARAAN IPS BERBASIS MULTIKULTURAL: SEBUAH UPAYA MEMPERKUAT INTEGRASI BANGSA

Kajian tentang model pembelajaran berbasis multikultural pada pendidikan IPS merupakan hal yang cukup mendesak, mengingat pascareformasi memperlihatkan gejala disintegrasi bangsa dengan adanya berbagai hal, di antaranya seperti maraknya konflik baik vertical maupun horizontal, euporia reformasi dan demokrasi lokal serta otonomi daerah, serta berbagai masalah yang semua itu mengarah kepada konflik yang mengancamn disintegrasi bangsa.
Karena itu, beberapa hal yang menjadi fokus kajian ini adalah model pembelajaran yang berbasis multikultural, yang berdasarkan rancangannya berpotensi mengakomodir berbagai persoalan multikulturalisme yang pada akhirnya mampu menciptakan suasana pembelajaran yang kondusif terhadap nilai-nilai keberagaman yang sangat bermanfaat dalam upaya meredam konflik etnis dan sebaliknya merekatkan nilai-nilai integritas bangsa.

A. Konsep dan Teori Pendidikan Multikultural
Indonesia adalah merupakan salah satu negara multikultural terbesar di dunia, kebenaran dari pernyataan ini dapat dilihat dari kondisi sosio kultural maupun geografis yang begitu beragam dan luas, selain itu, Indonesia termasuk salah satu dari sekian puluh negara berkembang. Sebagai negara berkembang, menjadikan pendidikan sebagai salah satu sarana startegis dalam upanya membangun jati diri bangsa adalah sebuah langkah yang bagus, relatif tepat, dan menjanjikan pendidikan yang layak dan kelihatannya tepat dan kompatibel untuk membangun bangsa kita adalah dengan model pendidikan multikultural. berkaitan dengan hal ini, maka pendidikan multikultural menawarkan satu alternatif melalui penerapan strategi dan konsep pendidikan yang berbasis pada pemanfaatan keragaman yang ada di masyarakat, khususnya yang ada pada siswa seperti keragaman etnis,budaya, bahasa, agama, status sosial, gender, kemampuan, umur dan ras.Hal ini didasarkan pada beberapa pertimbangan berikut.
Pertama, pendidikan multikultural secara inhern sudah ada sejak bangsa Indonesia ini ada. Falsafah bangsa Indonesia adalah bhineka tunggal ika, suka gotong royong, membantu, dan menghargai antar satu dengan yang lainnya. Betapa dapat dilihat dalam potret kronologis bangsa ini yang sarat dengan masuknya berbagai suku bangsa asing dan terus berakulturasi dengan masyarakat pribumi. Misalnya etnis Cina, etnis Aab, etnis Arya, etnis Eropa, etnis Afrika dan sebagainya. Semua suku itu ternyata secara kultural telah mampu beradaptasi dengan suku-suku asli negara Indonesia. Misalnya suku Jawa, Batak, Minang, Bugis, Ambon, Papua, suku Dayak, suku Sunda, dan lain-lain. Proses adaptasi dan akulturasi yang berlangsung di antara suku-suku tersebut dengan etnis yang datang kemudian itu, ternyata sebagian besar dilakukan dengan damai tanpa adanya penindasan yang berlebihan. Proses inilah yang dikenal dengan pendidikan multikultural. Hanya saja model pendidikan multikultural ini semakin tereduksi dengan adanya kolonialisasi di bidang poitik, ekonomi, dan mulai merambah ke bidang budaya dan peradaban bangsa.
Kedua, pendidikan multikultural memberikan secerah harapan dalam mengatasi berbagai gejolak masyarakat yang terjadi akhir-akhir ini. Pendidikan multikultural, adalah pendidikan yang senantiasa menjunjung tinggi nilai-nilai, keyakinan, heterogenitas, pluralitas dan keragaman, apapun aspeknya dalam masyarakat. Dengan demikian, pendidikan multikultural yang tidak menjadikan semua manusia sebagai manusia yang bermodel sama, berkepribadian sama, berintelektual sama, atau bahkan berkepercayaan yang sama pula.
Ketiga, pendidikan multikultural menentang pendidikan yang berorientasi bisnis. Pada saat ini, lembaga pendidikan baik sekolah atau perguruan tinggi berlomba-lomba menjadikan lembaga pendidikannya sebagai sebuah institusi yang mampu menghasilkan income yang besar. Alasannya untuk meningkatkan kualitas pelayanan kepada peserta didik. Padahal semua orang tahu, bahwa pendidikan yang sebenarnya bagi bangsa Indonesia bukanlah pendidikan keterampilan belaka, melainkan pendidikan yang harus mengakomodir semua jenis kecerdasan yang sering dikenal dengan nama kecerdasan ganda (multiple intelligence).
Keempat, pendidikan multikultural sebagai resistensi fanatisme yang mengarah pada berbagai jenis kekerasan. Kekersan muncul ketika saluran kedamaian sudah tidak ada lagi. Kekerasan tersebut sebagai akibat dari akumulasinya berbagai persoalan masyarakat yang tidak diselesaikan secara tuntas dan saling menerima. Ketuntasan penyelesaian berbagai masalah masyarakat adalah prasyarat bagi munculnya kedamaian. Fanatisme yang sempit juga bisa meyebabkan munculnya kekerasan. Dan fanatisme ini juga berdimensi etnis, bahasa, suku, agama, atau bahkan sistem pemikiran baik di bidang pendidikan, politik, hukum, ekonomi, sosial, budaya, dan aspek kehidupan lainnya.
Pertimbangan-pertimbangan itulah yang barangkali perlu dikaji dan direnungkan ulang bagi subjek pendidikan di Indonesia. salah satunya dengan mengembangkan model pendidikan berbasis multikultural. Yaitu pendidikan yang mampu mengakomodir sekian ribu perbedaan dalam sebuah wadah yang harmonis, toleran, dan saling menghargai. Inilah yang diharapkan menjadi salah satu pilar kedamaian, kesejahteraan, kebahagian, dan keharmonisan kehidupan masyarakat Indonesia.
Dengan demikian Pendidikan multikultural merupakan respon terhadap perkembangan keragaman populasi sekolah, sebagaimana tuntutan persamaan hak bagi setiap kelompok. Dalam dimensi lain pendidikan multikultural merupakan pengembangan kurikulum dan aktifitas pendidikan untuk memasuki berbagai pandangan, sejarah, dan prestasi.
Pada konteks Indonesia, perbincangan tentang konsep pendidikan multikultural semakin memperoleh momentum pasca runtuhnya rezim otoriter militeristik Orde Baru karena hempasan badai reformasi. Era reformasi ternyata tidak hanya membawa berkah bagi bangsa kita namun juga memberi peluang meningkatnya kecenderungan primordialisme. Untuk itu, diperlukan adanya penerapkan pendidikan multikultural untuk menangkal semangat primordialisme. Paradigma pendidikan multikultural dalam konteks ini memberi pelajaran kepada kita untuk memiliki apresiasi respek terhadap budaya dan agama-agama orang lain. Atas dasar ini maka penerapan multikulturalisme menuntut kesadaran dari masing-masing budaya lokal untuk saling mengakui dan menghormati keanekaragaman budaya yang dibalut semangat kerukunan dan perdamain. Paradigma multikultural secara implisit juga menjadi salah satu concern dari pasal 4 UU No. 20 tahun 2003 Sistem Pendidikan Nasional. Dalam pasal itu dijelaskan, bahwa pendidikan diselenggarakan secara demokratis, tidak diskriminatif, dengan menjunjung tinggi HAM, nilai keagamaan, nilai kultural, dan kemajemukan bangsa.
Dalam sejarahnya, pendidikan multikultural sebagai sebuah konsep atau pemikiran yang tidak muncul dalam ruangan yang kosong, namun ada interes politik, sosial, ekonomi, dan intelektual yang mendorong kemunculannya.
Pendidikan multikulturalisme biasanya mempunyai cirri-ciri sebagai berikut:
1. Tujuannya membentuk ”manusia budaya” dan menciptakan “masyarakat berbudaya (berperadaban)”.
2. Materinya mengajarkan nilai-nilai luhur kemanusian, nilai-nilai bangsa, dan nilai-nilai kelompok etnis (cultural).
3. Metodenya demokratis, yang menghargai aspek-aspek perbedaan dan keberagaman budaya bangsa dan kelompok etnis (multikulturalis).
4. Evaluasinya ditentukan pada penilaian terhadap tingkah laku anak didik yang meliputi persepsi, apresiasi, dan tindakan terhadap budaya lainnya.
Banks (1987:32) memberikan beberapa contoh evaluasi pembelajaran yang sarat dengan nuansa multikultural, beberapa contoh pertanyaan yang bisa diajukan yakni:
(1) The melting pot concept does not accurately describe the nature of ethnicity in the United States. React to this position by stating whether you agree or disagree with it, and why?
(2) Make a list of the different ethnic backgrounds that constitute your ethnic heritage. Compare your list with similar lists made by other individuals in your class or workshop. What conclusions can you make about ethnicity in American society by analyzing these data?
(3) Study the results of the last national or local election. Note particularly the voting patterns of predominantly ethnic communities. What generalizations can you make on the basis of these data? What are the limitations of your generalizations?
(4) Interview a curriculum coordinator in one or two local school districts. Ask this individual to describe the school’s efforts to implement multiethnic education If the school focuses on some ethnic groups and not on others, ask for an explanation of this practice. How do your findings compare with the trends described in this chapter?
Bentuk evaluasi ini sangat jelas menggambarkan bagaimana Banks merangsang peserta didik untuk memahami persoalan-persoalan multikultural di Amerika Serikat. Kemampuan guru membuat pertanyaan dan tugas dengan baik tentu memiliki pengaruh yang besar terhadap pemahaman peserta didik akan arti penting sebuah perbedaan dan beragamnya kultur di Amerika Serikat. Tentu model dan strategi evaluasi semacam ini dapat juga diterapkan di sekolah-sekolah di Indonesia, khususnya pada mata pelajaran IPS.
Dalam konteks ini dapat dikatakan, tujuan utama dari pendidikan multikultural adalah untuk menanamkan sikap simpati, respek, apresiasi, dan empati terhadap penganut agama dan budaya yang berbeda. dan yang terpenting dari strategi pendidikan multikultural ini tidak hanya bertujuan agar supaya siswa mudah memahami pelajaran yang dipelajarinya, akan tetapi juga untuk meningkatkan kesadaran mereka agar selalu berprilaku humanis, pluralis, dan demokratis.
Peran pendidikan didalam multikuklturalisme hanya dapat dimengerti dalam kaitannya dengan falsafah hidup, kenyataan sosial, yang akan melipuiti disiplin-disiplin ilmu yang lain seperti ilmu politik, filsafat, khususnya falsafah posmodernisme, antropologi, dan sosiologi. Dalam hal ini dimaksudkan agar dalam perjalanan sejarah pendidikan multikultural nantinya tidak kehilangan arah atu bahkan berlawanan dengan nilai-nilai dasar multikulturalisme. Orientasi yang seharunya dibangun dan diperhatikan antara lain meliputi:
1. Orientasi kemanusiaan. Kemanusian atau humanisme merupakan sebuah nilai kodrati yang menjadi landasan sekaligus tujuan pendidikan. Kemanusian besifat universal, global, di atas semua suku, aliran, ras, golongan dan agama.
2. Orientasi kebersamaan. Kebersamaan atau kooperatif merupakan sebuah nilai yang sangat mulia dalam masyarakat yang plural dan heterogen. Kebersamaan yang hakiki juga akan membawa kepada kedamaian yang tidak ada batasannya. Tentunya kebersamaan yang dibangun disini adalah kebersamaan yang sama sekali terlepas dari unsur kolutif maupun koruptif. Kebersamaan yang dibangun adalah kebersamaan yang masing-maising pihak tidak merasa dirugikan dirinya sendiri, orang lain, lingkungan, serta negara.
3. Orientasi kesejahteraan. Kesejahteraan merupakan suatu kondisi sosial yang menjadi harapan semua orang. Kesejahteraan selama ini hanya dijadikan sebagai slogan kosong. Kesejahteraan sering diucapkan, akan tetapi tidak pernah dijadikan orientasi oleh siapapun. Konsistensi terhadap sebuah orientasi harus dibuktikan dengan perilaku menuju pada terciptanya kesejahteraan masyarakat.
4. Orientasi profesional. Profesional merupakan sebuah nilai yang dipandang dari aspek apapun adalah sangat tepat. Tepat landasan, tepat proses, tepat pelaku, tepat ruang, tepat waktu, tepat anggaran, tepat kualitatif, tepat kuantitatif, dan tepat tujuan.
5. Orientasi mengakui pluralitas dan heterogenitas. pluralitas dan heterogenitas merupakan sebuah kenyataan yang tidak mungkin ditindas secara fasis dengan memunculkan sikap fanatisme terhadap sebuah kebenaran yang diyakini oleh orang banyak.
6. Orientasi anti hegemoni dan anti dominasi. hegemoni dan dominasi hegemoni adalah dua istilah yang sangat populer bagi kaum tertindas. Hanya saja kedua istilah tersebut tidak pernah digunakan atau bahkan dihindari jauh-jauh oleh para pengikut paham liberalis, kapitalis, globalis, dan neoliberalis. Karena hegemoni bukan hanya dibidang politik, melainkan juga dibidang pelayanan terhadap masyarakat.
Dengan demikian multikulturalisme dan pendidikan bukanlah masalah teknis pendidikan belaka, tetapi memerlukan suatu konsep pemikiran serta pengembangan yang meminta partisipasi antardisiplin. Beberapa pemikiran “besar” dalam sejarah pemikiran kita lahir dari pergaulan para pemikir pada situasi politik dan kebudayaan. Pendidikan yang berpijak pada budaya “pribumi” bersemi di tengah dominannya model pendidikan Kolonial yang beriorentasi Barat dan diskriminatif.
Dalam alam reformasi hegemoni negara relatif cair dan kebebasan berpendapat praktis lebih dijamin. Berbagai masalah pendidikan kita pada alam reformasi tidak berkurang, mungkin lebih kompleks karena prinsip kesetaraan kepentingan. Namun, ruang kontemplasi untuk memikirkan berbagai persoalan itu terlibas dalam kebisingan “pembaruan”. Akibatnya, pemetaan persoalan-persoalan pendidikan melulu bertolak dari hal-hal kasat mata.
Multikulturalisme adalah keniscayaan yang tak bisa ditolak di negeri ini. Indonesia adalah salah satu negara bangsa di dunia yang meniscayakan multietnik dan agama tumbuh dalam masyarakat yang pluralis. Karena itu, pendidikan yang mengacu kepada trans etnik dan agama harus diusung sedemikian rupa agar tercipta relasi yang dinamis dan harmonis.
B. Pembelajaran Berbasis Multikultural
Pembelajaran multikultural adalah kebijakan dalam praktik pendidikan dalam mengakui, menerima dan menegaskan perbedaan dan persamaan manusia yang dikaitkan dengan gender, ras, kelas, (Sleeter and Grant, 1988). Pendidikan multikultural adalah suatu sikap dalam memandang keunikan manusia dengan tanpa membedakan ras, budaya, jenis kelamin, seks, kondisi jasmaniah atau status ekonomi seseorang (Skeel, 1995). Pendidikan multikultural (multikultural education) merupakan strategi pendidikan yang memanfaatkan keberagaman latar belakang kebudayaan dari para peserta didik sebagai salah satu kekuatan untuk membentuk sikap multikultural. Strategi ini sangat bermanfaat, sekurang-kurangnya bagi sekolah sebagai lembaga pendidikan dapat membentuk pemahaman bersama atas konsep kebudayaan, perbedaan budaya, keseimbangan, dan demokrasi dalam arti yang luas (Liliweri, 2005). Pendidikan multukultural didefinisikan sebagai sebuah kebijakan sosial yang didasarkan pada prinsip-prinsip pemeliharaan budaya dan saling memiliki rasa hormat antara seluruh kelompok budaya di dalam masyarakat. Pembelajaran multikultural pada dasarnya merupakan program pendidikan bangsa agar komunitas multikultural dapat berpartisipasi dalam mewujudkan kehidupan demokrasi yang ideal bagi bangsanya (Banks, 1993).
Pendidikan multikultural juga merupakan gerakan reformasi yang sedang mencoba untuk mengubah sekolah dan lembaga pendidikan lainnya bahwa siswa dari semua kelas sosial, jenis kelamin, ras, bahasa, dan budaya kelompok akan memiliki kesempatan yang sama untuk belajar. (Banks,1997).
Pendidikan multikultural adalah sebagai sebuah ide, berusaha untuk menciptakan kesempatan pendidikan yang sama bagi semua siswa, termasuk dari kelompok ras, etnis, dan sosial-kelas yang berbeda. Pendidikan multikultural mencoba untuk menciptakan kesempatan pendidikan yang sama bagi semua siswa dengan mengubah lingkungan sekolah total sehingga akan mencerminkan perbedaan budaya dan kelompok dalam masyarakat dan dalam ruang kelas bangsa. Pendidikan multikultural adalah sebuah proses karena tujuannya adalah cita-cita bahwa guru dan administrator harus terus berusaha untuk mencapai. (Banks, 2012).
Dalam konteks yang luas, pendidikan multikultural mencoba membantu menyatukan bangsa secara demokratis, dengan menekankan pada perspektif pluralitas masyarakat di berbagai bangsa, etnik, kelompok budaya yang berbeda. Dengan demikian sekolah dikondisikan untuk mencerminkan praktik dari nilai-nilai demokrasi. Kurikulum menampakkan aneka kelompok budaya yang berbeda dalam masyarakat, bahasa, dan dialek; dimana para pelajar lebih baik berbicara tentang rasa hormat di antara mereka dan menunjung tinggi nilai-nilai kerjasama, dari pada membicarakan persaingan dan prasangka di antara sejumlah pelajar yang berbeda dalam hal ras, etnik, budaya dan kelompok status sosialnya.
Pembelajaran berbasis multikultural didasarkan pada gagasan filosofis tentang kebebasan, keadilan, kesederajatan dan perlindungan terhadap hak-hak manusia. Hakekat pendidikan multikultural mempersiapkan seluruh siswa untuk bekerja secara aktif menuju kesamaan struktur dalam organisasi dan lembaga sekolah. Pendidikan multikultural bukanlah kebijakan yang mengarah pada pelembagaan pendidikan dan pengajaran inklusif dan pengajaran oleh propaganda pluralisme lewat kurikulum yang berperan bagi kompetisi budaya individual.
Pembelajaran berbasis multikultural berusaha memberdayakan siswa untuk mengembangkan rasa hormat kepada orang yang berbeda budaya, memberi kesempatan untuk bekerja bersama dengan orang atau kelompok orang yang berbeda etnis atau rasnya secara langsung. Pendidikan multikultural juga membantu siswa untuk mengakui ketepatan dari pandangan-pandangan budaya yang beragam, membantu siswa dalam mengembangkan kebanggaan terhadap warisan budaya mereka, menyadarkan siswa bahwa konflik nilai sering menjadi penyebab konflik antar kelompok masyarakat (Savage & Armstrong, 1996). Pendidikan multikultural diselenggarakan dalam upaya mengembangkan kemampuan siswa dalam memandang kehidupan dari berbagai perspektif budaya yang berbeda dengan budaya yang mereka miliki, dan bersikap positif terhadap perbedaan budaya, ras, dan etnis. (Farris & Cooper, 1994).
Tujuan pendidikan dengan berbasis multikultural dapat diidentifikasi: (1) untuk memfungsikan peranan sekolah dalam memandang keberadaan siswa yang beraneka ragam; (2) untuk membantu siswa dalam membangun perlakuan yang positif terhadap perbedaan kultural, ras, etnik, kelompok keagamaan; (3) memberikan ketahanan siswa dengan cara mengajar mereka dalam mengambil keputusan dan keterampilan sosialnya; (4) untuk membantu peserta didik dalam membangun ketergantungan lintas budaya dan memberi gambaran positif kepada mereka mengenai perbedaan kelompok (Banks, dalam Skeel, 1995).
Di samping itu, pembelajaran berbasis multikultural dibangun atas dasar konsep pendidikan untuk kebebasan (Dickerson, 1993; Banks, 1994); yang bertujuan untuk: (1) membantu siswa atau mahasiswa mengembangkan pengetahuan, sikap dan keterampilan untuk berpartisipasi di dalam demokrasi dan kebebasan masyarakat; (2) memajukan kebebasan, kecakapan, keterampilan terhadap lintas batas-batas etnik dan budaya untuk berpartisipasi dalam beberapa kelompok dan budaya orang lain.
C. Perlunyanya Pembelajaran Berbasis Multikultural
Rasional tentang pentingnya pendidikan multikultural, karena startegi pendidikan ini dipandang memiliki keutamaan-keutamaan, terutama dalam beberapa hal, sebagai berikut: (1) memberikan terobosan baru pembelajaran yang mampu meningkatkan empati dan mengurangi prasangka siswa atau mahasiswa sehingga tercipta manusia (warga negara) antarbudaya yang mampu menyelesaikan konflik dengan tanpa kekerasan (nonviolent); (2) menerapkan pendekatan dan strategi pembelajaran yang potensial dalam mengedepankan proses interaksi sosial dan memiliki kandungan afeksi yang kuat; (3) model pembelajaran multikultural membantu guru dalam mengelola proses pembelajaran menjadi lebih efisien dan efektif, terutama memberikan kemampuan peserta didik dalam membangun kolaboratif dan memiliki komitmen nilai yang tinggi dalam kehidupan masyarakat yang serba majemuk; (4) memberikan kontribusi bagi bangsa Indonesia dalam penyelesaian dan mengelola konflik yang bernuansa SARA yang timbul di masyarakat dengan cara meningkatkan empati dan mengurangi prasangka.
Kondisi keberagaman masyarakat dan budaya, secara positif menggambarkan kekayaan potensi sebuah masyarakat yang pluralis, namun secara negatif orang merasa tidak nyaman karena tidak saling mengenal budaya orang lain. Setiap etnik atau ras cenderung mempunyai semangat dan ideologi yang etnosentris, yang menyatakan bahwa kelompoknya lebih superior daripada kelompok etnik atau ras lain (Jones, dalam Liliweri, 2003). Terjadinya tidak saling mengenal identitas budaya orang lain, bisa mendorong meningkatnya prasangka terhadap orang lain, berupa sikap antipati yang didasarkan pada kesalahan generalisasi yang diekspresikan sebagai perasaan. Prasangka juga diarahkan kepada sebuah kelompok secara keseluruhan, atau kepada seseorang hanya karena itu adalah anggota kelompok tertentu. Secara demikian, prasangka memiliki potensi dalam mengambinghitamkan orang lain melalui stereotipe, diskriminasi dan penciptaan jarak sosial (Bennet dan Janet, 1996).
Melalui pembelajaran multikultural, subyek belajar dapat mencapai kesuksesan dalam mengurangi prasangka dan diskriminasi (Banks, 1996). Dengan kata lain, variabel sekolah terbentuk dimana besar kelompok rasial dan etnis yang memiliki pengalaman dan hak yang sama dalam proses pendidikan. Pelajar mampu mengembangkan keterampilannya dalam memutuskan sesuatu secara bijak. Mereka lebih menjadi suatu subyek dari pada menjadi obyek dalam suatu kurikulum. Mereka menjadi individu yang mampu mengatur dirinya sendiri dan merefleksi kehidupan untuk bertindak secara aktif. Mereka membuat keputusan dan melakukan sesuatu yang berhubungan dengan konsep, pokok-pokok masalah yang mereka pelajari. Mereka mengembangkan visi sosial yang lebih baik dan memperoleh ilmu pengetahuan dan keterampilan serta mengkonstruksinya dengan sistematis dan empatis. Seharusnya guru mengetahui bagaimana berperilaku terhadap para pelajar yang bermacam-macam kulturnya di dalam kelas. Mereka mengetahui perbedaan-perbedaan nilai-nilai dan kultur dan bentuk-bentuk perilaku yang beraneka ragam.
D. Dimensi dan Pendekatan Pembelajaran Berbasis Multikultural
James A. Banks (1993, 1994-a), mengidentifikasi ada lima dimensi pendidikan multikultural yang diperkirakan dapat membantu guru dalam mengimplementasikan beberapa program yang mampu merespon terhadap perbedaan pelajar (siswa), yaitu:
1. Dimensi integrasi isi/materi (content integration). Dimensi ini digunakan oleh guru untuk memberikan keterangan dengan ‘poin kunci’ pembelajaran dengan merefleksi materi yang berbeda-beda. Secara khusus, para guru menggabungkan kandungan materi pembelajaran kedalam kurikulum dengan beberapa cara pandang yang beragam. Salah satu pendekatan umum adalah mengakui kontribusinya, yaitu guru-guru bekerja kedalam kurikulum mereka dengan membatasi fakta tentang semangat kepahlawanan dari berbagai kelompok. Di samping itu, rancangan pembelajaran dan unit pembelajarannya tidak diubah. Dengan beberapa pendekatan, guru menambah beberapa unit atau topik secara khusus yang berkaitan dengan materi multikultural.
2. Dimensi konstruksi pengetahuan (knowledge construction). Suatu dimensi dimana para guru membantu siswa untuk memahami beberapa perspektif dan merumuskan kesimpulan yang dipengaruhi oleh disiplin pengetahuan yang mereka miliki. Dimensi ini juga berhubungan dengan pemahaman para pelajar terhadap perubahan pengetahuan yang ada pada diri mereka sendiri;
3. Dimensi pengurangan prasangka (prejudice reduction). Guru melakukan banyak usaha untuk membantu siswa dalam mengembangkan perilaku positif tentang perbedaan kelompok. Sebagai contoh, ketika anak-anak masuk sekolah dengan perilaku negatif dan memiliki kesalahpahaman terhadap ras atau etnik yang berbeda dan kelompok etnik lainnya, pendidikan (melalui model) dapat membantu siswa mengembangkan perilaku intergroup yang lebih positif, penyediaan kondisi yang mapan dan pasti. Dua kondisi yang dimaksud adalah bahan pembelajaran yang memiliki citra yang positif tentang perbedaan kelompok dan menggunakan bahan pembelajaran tersebut secara konsisten dan terus-menerus. Penelitian menunjukkan bahwa para pelajar yang datang ke sekolah dengan banyak stereotipe, cenderung berperilaku negatif dan banyak melakukan kesalahpahaman terhadap kelompok etnik dan ras dari luar kelompoknya. Penelitian juga menunjukkan bahwa penggunaan teksbook multikultural atau bahan pengajaran lain dan strategi pembelajaran yang kooperatif dapat membantu para pelajar untuk mengembangkan perilaku dan persepsi terhadap ras yang lebih positif. Jenis strategi dan bahan dapat menghasilkan pilihan para pelajar untuk lebih bersahabat dengan ras luar, etnik dan kelompok budaya lain.
4. Dimensi pendidikan yang sama/adil (equitable pedagogy). Dimensi ini memperhatikan cara-cara dalam mengubah fasilitas pembelajaran sehingga mempermudah pencapaian hasil belajar pada sejumlah siswa dari berbagai kelompok. Strategi dan aktivitas belajar yang dapat digunakan sebagai upaya memperlakukan pendidikan secara adil, antara lain dengan bentuk kerjasama (cooperatve learning), dan bukan dengan cara-cara yang kompetitif (competition learning). Dimensi ini juga menyangkut pendidikan yang dirancang untuk membentuk lingkungan sekolah, menjadi banyak jenis kelompok, termasuk kelompok etnik, wanita, dan para pelajar dengan kebutuhan khusus yang akan memberikan pengalaman pendidikan persamaan hak dan persamaan memperoleh kesempatan belajar.
5. Dimensi pemberdayaan budaya sekolah dan struktur sosial (empowering school culture and sosial structure). Dimensi ini penting dalam memperdayakan budaya siswa yang dibawa ke sekolah yang berasal dari kelompok yang berbeda. Di samping itu, dapat digunakan untuk menyusun struktur sosial (sekolah) yang memanfaatkan potensi budaya siswa yang beranekaragam sebagai karakteristik struktur sekolah setempat, misalnya berkaitan dengan praktik kelompok, iklim sosial, latihan-latihan, partisipasi ekstra kurikuler dan penghargaan staf dalam merespon berbagai perbedaan yang ada di sekolah.

Pendekatan yang bisa dipakai dalam proses pembelajaran di kelas multikultural adalah pendekatan kajian kelompok tunggal (Single Group Studies) dan pendekatan perspektif ganda (Multiple Perspektives Approach). Pendidikan multikultural di Indonesia pada umumnya memakai pendekatan kajian kelompok tunggal. Pendekatan ini dirancang untuk membantu siswa dalam mempelajari pandangan-pandangan kelompok tertentu secara lebih mendalam. Oleh karena itu, harus tersedia data-data tentang sejarah kelompok itu, kebiasaan, pakaian, rumah, makanan, agama yang dianut, dan tradisi lainnya. Data tentang kontribusi kelompok itu terhadap perkembangan musik, sastra, ilmu pengetahuan, politik dan lain-lain harus dihadapkan pada siswa. Pendekatan ini terfokus pada isu-isu yang sarat dengan nilai-nilai kelompok yang sedang dikaji.
Sedangkan pendekatan perspektif ganda (Multiple Perspectives) adalah pendekatan yang terfokus pada isu tunggal yang dibahas dari berbagai perspektif kelompok-kelompok yang berbeda. Pada umumnya, guru-guru memiliki berbagai perspektif dalam pembelajarannya. Dalam kaitan ini, Bannet dan Spalding (1992) menyarankan agar pembelajaran menggunakan pendekatan perspektif ganda, dengan alasan pendekatan itu nampak lebih efektif.
Pendekatan perspektif ganda membantu siswa untuk menyadari bahwa suatu peristiwa umum sering diinterpretasikan secara berbeda oleh orang lain, dimana interpretasinya sering didasarkan atas nilai-nilai kelompok yang mereka ikuti. Solusi yang dianggap baik oleh suatu kelompok (karena solusi itu sesuai dengan nilai-nilainya), sering tidak dianggap baik oleh kelompok lainnya karena tidak cocok dengan nilai yang diikutinya (Savage & Armstrong, 1996). Keunggulan pendekatan perspektif ganda ini terletak pada proses berpikir kritis terhadap isu yang sedang dibahas sehingga mendorong siswa untuk menghilangkan prasangka buruk. Interaksi dengan pandangan kelompok yang berbeda-bebada memungkinkan siswa untuk berempati. Hasil penelitian Byrnes (1988) membuktikan bahwa siswa yang rendah prasangkanya menunjukkan sikap yang lebih sensitif dan terbuka terhadap pandangan orang lain. Mereka juga mampu berpikir kritis, karena mereka lebih bersikap terbuka, fleksibel, dan menaruh hormat pada pendapat yang berbeda (Walsh, 1988). Bahan pelajaran dan aktivitas belajar yang kuat aspek afektifnya tentang kehidupan bersama dalam perbedaan kultur terbukti efektif untuk mengembangkan perspektif yang fleksibel (Byrnes, 1988). Siswa yang memiliki rasa empati yang besar memungkinkan dia untuk menaruh rasa hormat terhadap perbedaan cara pandang. Tentu saja hal itu akan mampu mengurangi prasangka buruk terhadap kelompok lain. Membaca buku sastra multietnik dapat mengurangi stereotipe negatif tentang budaya orang lain (Walker-Dalhouse, 1992). Pendekatan perspektif ganda mengandung dua sasaran yaitu meningkatkan empati dan menurunkan prasangka. Empati terhadap kultur yang berbeda merupakan prasyarat bagi upaya menurunkan prasangka.
E. Identifikasi Kurikulum IPS SD dan SMP yang Berbasis Multikultural
Jika pada bagian awal makalah ini telah dibahas tentang beberapa konsep dan teori pendidikan multikultural, maka selanjutnya akan diuraikan model pembelajaran berbasis multikultural pada mata pelajaran IPS jenjang SD dan SMP.
Mengkaji tentang model pembelajaran sosial berbasis multikultural dalam pendidikan IPS pada jenjang SD dan SMP, maka akan diawali dengan identifikasi kurikulum IPS SD dan SMP. Hal ini dilakukan dengan tujuan untuk mencari hubungan antara model pembelajran social yang akan dijelaskan.
Maksud kami pada bagian ini adalah sebuah upaya mengidentifikasi isi kurikulum IPS yang mengusung nilai-nilai multikultural. Pertanyaan dasarnya adalah sejauhmana kurikulum IPS (pada jenjang SD dan SMP) saat ini telah mengusung nilai-nilai multikultural? Tentu tidak mudah menjawab pertanyaan ini, karena diperlukan ketelitian dan kecermatan untuk kemudian mengatakan bahwa sebagian besar atau sebagian kecil kurikulum IPS pada jenjang SD dan SMP telah mengusung nilai-nilai multikultural.
Berdasarkan tujuan pendidikan IPS dalam kurikulum mata pelajaran IPS pada tingkat dasar dan menengah sebagaimana yang disarikan dari PUSKUR yakni, sebagai berikut:
(1) Mengenal konsep-konsep yang berkaitan dengan kehidupan masyarakat dan lingkungannya;
(2) Memiliki kemampuan dasar untuk berfikir logis dan kritis, rasa ingin tahu, inkuiri, memecahkan masalah, dan keterampilan dalam kehidupan sosial;
(3) Memiliki komitmen dan kesadaran terhadap nilai-nilai sosial dan kemanusiaan;
(4) Memiliki kemampuan berkomunikasi, bekerjasama dan berkompetisi dalam masyarakat yang majemuk.
Keempat tujuan tersebut, secara eksplisit dianggap telah menggambarkan sebuah pendidikan yang berbasis multikultural. Beberapa hal yang mencirikannya yakni bagaimana kurikulum yang disusun yang akan ditransformasikan kepada peserta didik akan mampu membentuk peserta didik yang dapat berkomunikasi, bekerjasama, dan berkompetisi dalam lingkungan yang majemuk. Majemuk dalam hal ini sangat berkaitan dengan pluralisme dan keberagaman dalam hal suku/etnis, kepercayaan, bahasa, warna kulit, tingkat kecerdasan, tingkat ekonomi dlsb, yang semua itu adalah bagian dari konsep multikultural.
Berdasarkan uraian tentang tujuan kurikulum mata pelajaran IPS pada tingkat SD dan SMP maka selanjutnya akan diidentifikasi Standar Kompetensi (SK) dan Kompetensi Dasar (KD), baik pada tingkat SD maupun SMP. Analisis yang dikedepankan adalah sejauhmana SK dan KD pada mata pelejaran SD dan SMP pada mata pelajaran IPS telah memberikan warna pada multikultural, kemajemukan, pluralism dan nilai-nilai integrasi bangsa.
Berikut digambarkan dalam bentuk tabel SK dan KD IPS pada jenjang SD dan SMP yang dianggap memiliki keterkaitan dengan nilai-nilai multikultural dan integrasi bangsa.

Tabel I: SK dan KD pada Jenjang Sekolah Dasar (SD)

Kelas I semester 1
Standar Kompetensi Kompetensi Dasar
1. Memahami identitas diri dan keluarga, serta sikap saling menghormati dalam kemajemukan keluarga 1.4 Menunjukkan sikap hidup rukun dalam kemajemukan keluarga (1 dari 4 KD)
Kelas II semester 2
Standar Kompetensi Kompetensi Dasar
1. Memahami kedudukan dan peran anggota dalam keluarga dan lingkungan tetangga 2.3 Memberi contoh bentuk-bentuk kerjasama di lingkungan tetangga (1 dari 3 KD)

Kelas III semester 1
Standar Kompetensi Kompetensi Dasar
1. Memahami lingkungan dan melaksanakan kerjasama di sekitar rumah dan sekolah 1.2 Memelihara lingkungan alam dan buatan di sekitar rumah
1.4 melakukan kerjasama di lingkungan rumah, sekolah, dan kelurahan/desa (2 dari 4 KD)
Kelas IV semester 1
Standar Kompetensi Kompetensi Dasar
2. Memahami sejarah, kenampakan alam, dan keragaman suku bangsa di lingkungan kab/kota dan provinsi 2.4 Menghargai keragaman suku bangsa dan budaya setempat
2.5 Meneladani kepahlawanan dan patriotism tokoh-tokoh di lingkungannya (2 dari 6 KD)
Kelas IV semester 2
Standar Kompetensi Kompetensi Dasar
1. Mengenal sumberdaya alam, kegiatan ekonomi, dan kemajuan teknologi, di lingkungan kab/kota dan provinsi 2.4 Mengenal permasalahan sosial di daerahnya (1 dari 4 KD)
Kelas V semester 1
Standar Kompetensi Kompetensi Dasar
1. Menghargai berbagai peninggalan dan tokoh sejarah yang berskala nasional pada masa Hindu-Budha dan Islam, keragaman kenampakkan alam dan suku bangsa, serta kegiatan ekonomi di Indonesia 1.1 Mengenal makna peninggalan –peninggalan yang berskala nasional dari masa Hindu-Budha dan Islam di Indonesia;
1.2 Menceritakan tokoh-tokoh sejarah pada masa Hindu-Budha dan Islam di Indonesia
1.3 Menghargai keragaman suku bangsa dan budaya Indonesia. (3 dari 5 KD)
Kelas V semester 2 1.4
Standar Kompetensi Kompetensi Dasar
1. Menghargai peranan tokoh pejuang dan masyarakat dalam mempersiapkan dan mempertahankan kemerdekaan Indonesia 2.1 Mendeskripsikan perjuangan para tokoh pejuang pada masa penjajahan Belanda dan Jepang
2.2 Menghargai jasa dan peranan tokoh perjuangan dalam mempersiapkan kemerdekaan Indonesia
2.3 Menghargai jasa dan peranan tokoh dalam memproklamasikan kemerdekaan
2.4 Menghargai perjuangan para tokoh dalam mempertahankan kemerdekaan (4 dari 4 KD).
Kelas VI semester 1
Standar Kompetensi Kompetensi Dasar
1. Memahami perkembangan wilayah Indonesia, kenampakan alam dan keadaan sosial Negara-negara di asia, serta benua-benua 1.2 Membandingkan kenampakan alam dan keadaan sosial Negara-negara tetangga (1 dari 3 KD)

Kelas VI semester 2
Standar Kompetensi Kompetensi Dasar
2. Memahami peranan bangsa Indonesia di era global (1 dari 2 SK) 2.1 Menjelaskan peranan Indonesia pada era global dan dampak positif serta negatifnya terhadap kehidupan bangsa Indonesia (1 dari 2 KD).

Tabel 2: SK dan KD pada Jenjang SMP

Kelas VII semester 1
Standar Kompetensi Kompetensi Dasar
1. Memahami kehidupan sosial manusia (1 dari 3 SK) 2.1 Mendeskripsikan interaksi sebagai proses sosial;
2.2 Mendeskripsikan sosialisasi sebagai proses pembentukan kepribadian;
2.3Mengidentifikasi bentuk-bentuk interaksi sosial;
2.4 Menguraikan interaksi sosial (4 dari 4 KD)
Kelas VII semester 2
Standar Kompetensi Kompetensi Dasar
1. Memahami usaha manusia untuk mengenali perkembangan lingkungannya 4.3 Mendeskripsikan kondisi geografis dan penduduk; (1 dari 4 KD)
2. Memahami perkembangan masyarakat sejak masa Hindu-Budha sampai masa colonial 5.1 Mendeskripsikan perkembangan masyarakat, kebudayaan dan pemerintahan pada masa Hindu-Budha, serta peninggalan-peninggalannya;
5.2 Mendeskripsikan perkembangan masyarakat, kebudayaan dan pemerintahan pada masa Islam, serta peninggalan-peninggalannya;
5.3 Mendeskripsikan perkembangan masyarakat, kebudayaan dan pemerintahan pada masa colonial (3 dari 3 KD)

1. Memahami kegiatan ekonomi masyarakat (3 dari 3 SK) 6.1 Mendeskripsikan pola kegiatan ekonomi penduduk, penggunaan lahan dan pola pemukiman berdasarkan kondisi fisik permukaan bumi;
6.4 Mengungkapkan gagasan kreatif dalam tindakan ekonomi untuk mencapai kemandirian dan kesejahteraan (2 dari 4 KD)
Kelas VIII semester 1
Standar Kompetensi Kompetensi Dasar
1. Memahami usaha persiapan kemerdekaan 2.1 Mendeskripsikanperistiwa-peristiwa sekitar proklamasi dan proses terbentuknya negara kesatuan Republik Indonesia;
2.1. Menjelaskan proses persiapan kemerdekaan Indonesia
2. Memahami pranata dan penyimpangan social 2.1 Mendeskripsikan bentuk-bentuk hubungan sosial;
2.2. Mendeskripsikan pranata sosial dalam kehidupan masyarakat;
2.3. Mendeskripsikan upaya pengendalian penyimpangan sosial
2. Memahami kegiatan perekonomian Indonesia 3.1 Mendeskripsikan permasalahan angkatan kerja dan tenaga kerja sebagai sumber daya dalam kegiatan ekonomi, serta peranan pemerintah dalam upaya penanggulangannya
Kelas IX semester 1
Standar Kompetensi Kompetensi Dasar
1. Memahami kondisi perkembangan negara di dunia 1.2 Mendeskripsikan Perang Dunia II (termasuk pendudukan Jepang) serta pengaruhnya terhadap keadaan sosial, ekonomi, dan politik di Indonesia (1 dari 2 KD)
2. Memahami usaha mempertahankan kemerdekaan 2.1 Mengidentifikasiusaha perjuangan mempertahankan kemerdekaan Indonesia;
2.2 Mendeskripsikanperistiwa-peristiwa politik dan ekonomi Indonesia pasca pengakuan kedaulatan (2 dari 2 KD)
3. Memahami perubahan sosial budaya

3.1 Mendeskripsikan perubahan sosial-budaya pada masyarakat;
3.2 Menguraikan tipe-tipe perilaku masyarakat dalam menyikapi perubahan (2 dari 2 KD)
Kelas IX semester 2
Standar Kompetensi Kompetensi Dasar
3. Memahami usaha mempertahankan Republik Indonesia 3.1 Mendeskripsikan perjuangan bangsa Indonesia merebut Irian Barat;
3.2 Mendeskripsikanperistiwa tragedi nasional Peristiwa Madiun/PKI, DI/TII, G 30 S/PKI dan konflik-konflik internal lainnya (2 dari 2 KD)
4. Memahami perubahan pemerintahan dan kerjasama internasional 4.1 Menjelaskan berakhirnya masa Orde Baru dan lahirnya Reformasi.
4.2 Menguraikan perilaku masyarakat dalam perubahan sosial-budaya di era global (2 dari 5 KD)

Berdasarkan butir-butir SK dan KD materi IPS SD dan SMP di atas, jika dianalisis secara cermat, maka dapat disimpulkan bahwa materi atau kurikulum IPS SD dan SMP telah memberikan warna multikultur serta nilai-nilai integrasi bangsa di dalamnya. Beberapa hal yang mencirikannya yaitu: (1) Pada materi sejarah, kajian tentang tokoh. Kajian tokoh yang menjelaskan kehidupan pribadi, keluarga, sosial dan berbagai hal lainnya itu tentu dapat dijadikan teladan oleh peserta didik dalam menjalankan kehidupan sosialnya yang sangat multukultur. Materi sejarah yang mengkaji tentang kehidupan masyarakat sejak periode Hindu-Budha, Islam dan Kolonial, dapat diperkenalkan berbagai budaya dan agama yang berbeda, namun dapat hidup berdampingan hingga ratusan tahun. Kajian sejarah tentang upaya persiapan kemerdekaan sampai pada mempertahankan kemerdekaan, dapat ditegaskan bahwa untuk mencapai kemerdekaan yang dinikmati sampai dengan hari ini adalah merupakan hasil sebuah kerjasama yang baik antar suku/etnis, agama dan berbagai kelompok lainnya.
Selanjutnya, (2) Kajian tentang sosial budaya. Materi tentang penyimpangan sosial dapat memberikan pemahaman kepada siswa bahwa dalam suatu masyarakat sangat lazim terjadinya sebuah penyimpangan. Penjelasan materi ini melalui model pembelajaran diharapkan siswa dapat lebih memahami berbagai perbedaan individu dalam masyarakat berdasarkan teori-teori sosial yang dipaparkan.
(3) Memahami lingkungan dan melaksanakan kerjasama adalah bagian dari kajian geografi. Penjelasan materi ini tentu membantu siswa dalam memahami lingkungan sekitarnya yang dihuni oleh beragama etnis, bahasa, agama dan sebagainya. Berbagai perbedaan ini tentu akan lebur jika dilakukan berbagai kerjasama, seperti gotong royong membangun sebuah fasilitas umum, seperti mesjid, gereja, atau balai desa, sebagaimana yang penulis saksikan pada masyarakat Dayak. Konflik yang terjadi selama ini karena interaksi sosial yang lebih intensif jarang terjadi sehingga masyarakat tidak saling mengenal. Biasanya hal ini terjadi pada masyarakat kota.
(4) Dalam bidang ekonomi, misalnya pada pembahasan tentang memahami kegiatan ekonomi Indonesia. Berbagai persoalan ekonomi bangsa, seperti persoalan SDA, SDM, tenaga kerja, kesempatan kerja dsb, akan membantu siswa dalam memahami perbedaan status sosial masyarakat Indonesia yang disebabkan oleh bervariasinya profesi dalam masyarakat. Variasi profesi akan berdampak pada status sosial yang kadang dapat memicu konflik. Jika konflik tidak dapat dihindari, maka tentu hal ini akan berdampak terhadap kehidupan sosial ekonomi masyarakat, yang pada akhirnya dapat menimbulkan berbagai kemiskinan, kemelaratan dan kebodohan.
Berbagai kajian tersebut, baik yang bersifat sejarah sosial budaya, geografi, dan ekonomi tentu semua itu mampu memberi dampak positif terhadap peserta didik dalam memahami multikulturalisme di Indonesia. Pemahaman ini tentu sangat berpeluang dalam mengeliminasi gejala gesekan sosial yang mengarah pada konflik yang berbau SARA, dan pada sisi lain memperkuat integrasi bangsa.
Berdasarkan pengalaman Banks (1987: 28) di Amerika, maka menurutnya kurikulum multietnis sangat membantu individu (peserta didik) dalam memperoleh pemahaman diri yang lebih besar dengan melihat diri dari sudut pandang budaya lain. Melalui kurikulum multikultural yang didukung dengan model pembelajaran yang juga berbasis multikultur maka proses integrasi bangsa akan lebih mudah dicapai.

F. Pembelajaran Berbasis Multikultural dalam Pendidikan IPS: Upaya Meningkatkan Wawasan dan Pemahaman Multikultural dalam Rangka Peningkatan Integrasi Bangsa pada Peserta Didik
Implementasi pendidikan multikultural dalam sebuah proses pendidikan, khususnya pendidikan IPS di sekolah merupakan diantara pembahasan utama makalah ini. Hal yang mendasari adalah bahwa pendidikan multikultural sebagai sebuah konsep akan tidak fungsional dan aplikatif jika tanpa dilakukan sebuah rancangan pembelajaran. Pada bagian ini merupakan hal penting yang harus menjadi pemikiran bersama, untuk kemudian diimplementasikan dalam sebuah proses belajar mengajar yang ujung tombaknya sangat ditentukan oleh ‘kemampuan’ dan ‘kemauan’ seorang guru.
Berdasarkan pengalaman penulis, berkaitan dengan kemampuan dan kemauan seorang guru dalam mengimplementasikan sebuah model dan strategi pembelajaran adalah bahwa pada dasarnya terdapat tiga model guru, yakni (1) guru yang mau melakukan perubahan pembelajaran berdasarkan hasil perkembangan dan penemuan inovasi pendidikan, hasil diklat, penataran, workshop, dlsb.; (2) guru yang tidak mau melakukan perubahan apa pun dan tetap mengandalkan metodenya sendiri, (3) guru yang mengkombinasikan antara metode mengajar lama dan baru.
Guru yang melakukan perubahan pembelajaran setelah menerima pencerahan melalui berbagai informasi tentang inovasi pembelajran, diklat, penataran dan workshop adalah tipe guru yang ideal tapi mungkin paling banyak 20-30 persen (angka ini hanya estimasi kelompok kami). Umumnya, ia adalah guru baru, guru muda atau guru lama tapi berfikir terbuka terhadap inovasi baru dalam pembelajaran. Sedangkan guru yang tidak mau melakukan perubahan dicirikan dengan guru tua atau juga muda yang tidak terbuka dengan inovasi baru dalam pembelajaran. Tentu guru tipe pertama lebih ideal.
Implementasi pembelajaran multikultural dalam pendidkan IPS di sekolah diperlukan tipe guru ideal sebagaimana dijelaskan di atas. Faktanya secara kuantitatif kelompok ini lebih sedikit sehingga akan menjadi kendala dalam pelaksanaannya. Karena itu, berbagai upaya harus dilakukan agar tipe guru ideal secara kuantitas lebih banyak yang kemudian tentu sangat berdampak dalam pengembangan model dan strategi pembelajaran IPS di sekolah dan pada akhirnya mampu melahirkan peserta didik yang menghargai pluralitas dan keragaman etnis, bahasa, dan agama. Modal ini tentu sangat memperkuat kohesi sosial dan pada akhirnya memperkuat integritas bangsa.
Apa yang dijelaskan di atas adalah bagian dari sebuah proses pembelajaran yang harus dijalankan oleh guru. Beberapa hal penting yang harus dilakukan seorang guru IPS yakni pada strategi pembelajaran yang dilakukan oleh guru dalam mata pelajaran IPS, yakni hendaknya lebih menekankan pada aktivitas siswa. Metode pembelajaran yang dilakukan hendaknya yang menuntut berbagai jenjang kemampuan siswa. Jenjang kemampuan siswa yang dituntut tidak hanya pada level yang rendah, misalnya kemampuan menghafal. Berbagai keterampilan berpikir dapat dikembangkan, misalnya kemampuan berpikir kritis dilakukan dengan berbagai metode seperti diskusi, kemampuan melakukan penelitian atau observasi, kemampuan afektif menggunakan metode role playing atau sosio drama, dan contoh-contoh yang lainnya. Agar guru dapat menguasai berbagai metode mengajar maka perlu dilakukan pelatihan tentang berbagai metode mengajar dalam mata pelajaran IPS. (Badan Litbang Puskur Depdiknas, 2007: 9).
Dalam rangka menciptakan suasana pembelajaran IPS yang mengusung nilai-nilai multikultural maka diperlukan model pembelajaran yang tepat, sebagaimana yang telah dijelaskan sebelumnya. Ketepatan memilih model ini akan berdampak terhadap pembelajaran yang dihasilkan, yakni munculnya rasa empati, simpati, toleransi, saling menghargai, mengedapankan budaya saling menolong, mengembangkan kreativitas (student centered), dan berbagai hal positif lainnya.
Untuk lebih memahami tentang model pembelajaran yang dianggap dapat membentuk peserta didik dalam memahami sebuah keragaman dan multukultural, maka akan dijelaskan beberapa contoh model pembelajaran sosial.

1. Definisi, Ciri-ciri dan Pengelompokan Model Pembelajaran
Model pembelajaran adalah suatu perencanaan atau suatu pola yang digunakan sebagai pedoman dalam merencanakan pembelajaran di kelas atau pembelajaran dalam tutorial dan untuk menentukan perangkat-perangkat pembelajaran termasuk di dalamnya buku-buku, film, computer, kurikulum, dan lain-lain. (Joyce, dkk. 1992: 4, dalam Trianto, 2007: 5).
Arends (1997:7, dalam Trianto, 2007: 5) menyatakan bahwa istilah model pengajaran pada suatu pendekatan pembelajaran tertentu termasuk tujuannya, sintaksnya, lingkungannya, dan sistem pengelolaannya.
Berdasarkan kedua pengertian itu, maka dapat disimpulkan bahwa model pembelajaran adalah kerangka konseptual yang melukiskan prosedur yang sistematis dalam mengorganisasikan pengalaman belajar untuk mencapai tujuan belajar tertentu, dan berfungsi sebagai pedoman bagi para perancang pembelajaran dan para pengajar dalam merencanakan dan melaksanakan aktivitas belajar mengajar.
Model pembelajaran memiliki ciri-ciri khusus yaitu: (a) Rasional teoritik
yang logis yang disusun oleh para pencipta atau pengembangnya; (b) Landasan pemikiran tentang apa dan bagaimana siswa belajar.; (c) Tingkah laku mengajar yang diperlukan agar model tersebut dapat dilaksanakan dengan berhasil; (d) Lingkungan belajar yang duperlukan agar tujuan pembelajaran dapat.(Trianto, 2007: 6).
Joyce, dkk (2009:31) mengelompokkan model-model pengajaran ke dalam empat kelompok besar, yakni: (1) Kelompok model pengajaran memproses informasi; (2) Kelompok model pengajaran sosial; (3) Kelompok model pengajaran personal; (4) Kelompok model pengajaran sistem perilaku. Berbeda dengan Arends (2001: 24, dalam Trianto, 2007: 9) ia menyeleksi enam model pengajaran yang sering dan praktis digunakan guru dalam megajar, yakni: (1) presentasi; (2) pengajaran langsung; (3) pengajaran konsep; (4) pembelajaran kooperatif; (5) pengajaran berdasarkan masalah; dan (6) diskusi kelas.
Hal paling penting yang dikemukakan oleh Arends dan juga para perancang model pembelajaran lainnya yakni bahwa tidak ada satu model pembelajaran pun yang paling baik, karena masing-masing model dapat dirasakan baik, apabila telah diujicobakan. Karena itu, menurutnya, dari beberapa jenis model pembelajaran itu hendaknya diseleksi mana yang paling baik sesuai dengan materi tertentu dan tentu juga disesuaikan dengan tingkat perkembangan siswa, sarana yang tersedia sehingga tujuan pembelajaran dapat tercapai (Trianto, 2007: 9).

2. Model Pembelajaran
Menurut Joyce, dkk. (2009: 295), latar belakang munculnya model-model pembelajaran sosial, yakni; (1) manusia adalah makhluk sosial; (2) tujuan pembelajaran adalah untuk mengembangkan tingkah laku demokratis; (3) agar tercipta aktivitas kerjasama untuk menghindarkan konflik sosial; (4) pada dasarnya manusia suka bekerjasama, berdebat, dan berdiskusi.
Keempat latar belakang ini kemudian dikembangkan berbagai model pembelajaran yang lebih dikenal dengan “cooprative learning” yang dapat diterapkan pada semua bidang mata pelajaran, khususnya IPS yang secara umum bertujuan untuk membentuk warga Negara yang baik (good citizenship).

a. Asumsi yang Mendasari Pembelajaran Kooperatif
Pembelajaran kooperatif, yang selanjutnya dikembangkan dalam berbagai model pembelajaran, seperti investigasi kelompok dan role playing menurut Joyce, dkk. (2009: 302) pada dasarnya memiliki beberapa asumsi, yakni:
(1) Sinergi yang ditingkatkan dalam bentuk kerja sama akan meningkat motivasi yang jauh lebih besar dari pada dalam bentuk lingkungan kompetitif individual. Kelompok-kelompok sosial integratif memiliki pengaruh yang lebih besar pada kelompok yang dibentuk secara berpasangan. Perasaan-perasaan saling berhubungan (feelings of connectedness) menghasilkan energi yang positif;
(2) Anggota-anggota kelompok kooperatif dapat saling belajar satu sama lain. setiap pembelajar akan memiliki bantuan yang lebih banyak dari pada dalam struktur pembelajaran yang menimbulkan pengucilan antarsatu siswa siswa lainnya;
(3) Interaksi antaranggota, akan menghasilkan aspek kognitif semisal kompleksitas sosial, menciptakan sebuah aktivitas intelektual yang dapat mengembangkan pembelajaran ketika dibenturkan pada pembelajaran tunggal;
(4) Kerja sama meningkatkan perasaan positif terhadap satu sama lain, menghilangkan pengasingan dan penyendirian, membangun sebuah hubungan, dan memberikan sebuah pandangan positif mengenai orang lain;
(5) Kerja sama meningkatkan penghargaan diri, tidak hanya melalui pembelajaran yang terus berkembang, namun juga melalui perasaan dihormati dan dihargai oleh orang lain dalam sebuah lingkungan;
(6) Siswa yang mengalami dan menjalani tugas serta merasa harus bekerja sama dapat meningkatkan kapasitasnya untuk bekerja sama secara produktif. Dengan kata lain, semakin banyak siswa mendapat kesempatan untuk bekerjasama, maka mereka akan semakin mahir bekerjasama, dan hal ini akan sangat berguna bagi skill sosial mereka secara umum;
(7) Siswa, termasuk juga anak-anak, bisa belajar dari beberapa latihan untuk meningkatkan kemampuan mereka dalam bekerja sama.

Beberapa hal penting yang dapat dicermati dari ketujuh point tentang asumsi pembelajaran kooperatif, kaitannya dengan pengembangan model pembelajaran sosial berbasis multukultural pendidikan IPS, yakni pertama, mengutamakan kooperatif daripada kompetitif. Asumsi ini tentu mempersempit ruang konflik terhadap peserta didik yang pluralis dari segi etnis, bahasa, agama, status sosial, tingkat kepandaian, dll. Kedua, Kerja sama menghilangkan pengasingan dan penyendirian, sebaliknya membangun sebuah hubungan dan pandangan positif mengenai orang lain. Arti penting pada bagian ini adalah bagaimana memiliki pandangan positif terhadap orang lain, dan tentu juga terhadap kultur yang dimiliki di antara peserta didik. Ketiga, adanya perasaan dihormati dan dihargai oleh orang lain dalam sebuah lingkungan. Berbagai konflik yang terjadi, diantaranya disebabkan oleh tidak menghargai terhadap budaya yang berbeda. Akhirnya, berbagai gesekan pun terjadi yang mengarah kapada konflik horizontal. Keempat, bekerjasama akan sangat berguna bagi peningkatakn keterampilan sosial (sosial skill). Tidak dapat dipungkiri bahwa kemampuan mengembangkan keterampilan sosial telah mengantarkan orang pada keberhasilan dalam berbagai bidang kehidupan sosial, ekonomi dan politik.
Johnson, dkk. (2010), dalam bukunya, “Collaborative Learning” menyoroti fenomena konflik yang terjadi pada peserta didik dalam sebuah proses pembelajaran kooperatif. Ia menyatakan bahwa kooperasi atau kerjasama dan konflik berjalan bergandengan. Bahkan, ia menegaskan bahwa justru ketika konflik tidak muncul dalam sebuah proses pembelajaran maka sebuah gambaran bahwa sikap yang dominan dalam suasana pembelajaran adalah apatis, acuh tak acuh, dan tidak harmonis. Semakin besar kepedulian anggota kelompok terhadap pencapaian tujuan kelompok dengan kelpompok lain, semakin besar kemungkinan terjadinya konflik. Hal ini sejalan dengan teori konflik yang dikemukakan oleh Simmel (1904, dalam Saifuddin, 1986: 7), yakni jika menghendaki perdamaian, hendaklah bersiap untuk berperang. Secara tersirat, ungkapan ini berarti adanya kesinambungan antara konflik dan integrasi, antara kekacauan dan keteraturan, karena manusia tidak selamanya berada dalam kekacauan atau keteraturan terus-menerus. Jadi, berdasarkan asumsi ini maka tidak ada satu kelompok masyarakat pun yang tidak mengalami konflik-konflik sosial.
Saifuddin (1986: 8) menegaskan, berdasarkan penjelasan teori Simmel bahwa yang dimaksud dengan konflik di sini adalah konflik yang bermakna sosial bukan individual. Pada kasus konflik yang terjadi di negeri ini kecenderungannya adalah adanya pertentangan antara golongan sosial-golongan sosial yang masing-masing memantapkan identitas golongannya untuk menghadapi golongan lain.
Penjelasan tentang konflik di atas, baik yang dikemukakan oleh Johnson (2010) dalam konteks pembelajaran dengan pendekatan kooperatif di sekolah maupun yang dikemukakan oleh Simmel dalam konteks konflik sosial adalah sama, bahwa untuk mencapai sebuah perdamaian dan selanjutnya tercipta sebuah integrasi, maka konflik menjadi bagian yang tak terpisahkan.
Konflik menurut H.C. Triandis (dalam Machfud, 2009: 135) disebabkan oleh perbedaan kultur subjektif dalam masyarakat majemuk. Perbedaan itu meliputi persinggungan kepentingan baik secara budaya, ekonomi, politik, maupun sosial. Karena itu, untuk meredam konflik perlu saling memahami kultur subjek, karena dengan demikian masing-masing kelompok etnik dapat berinteraksi dan saling memahami, saling berkomunikasi, saling pengertian, dan saling menghargai perbedaan-perbedaan yang dimiliki. Karena itu, implementasi sebuah model pembelajaran yang berbasis multikultur akan sangat membantu pendidik dalam menanamkan perasaan saling menghargai antar peserta didik yang berasal dari berbagai kultur.

b. Model Pembelajaran Investigasi Kelompok (IK)
Dalam model pembelajaran, ada tiga model yang dianjurkan oleh Joyce, dkk. (2009) yakni: (1) Investigasi Kelompok; (2) Role Playing; dan (3) Jurisprudential Inquiry. Karena luasnya cakupan pembahasan, maka hanya akan dibahas dua model, yakni Investigasi Kelompok dan Role Playing. Alasan kedua, karena model pembelajaran sosial jurisprudential lebih efektif diterapkan pada kelas menengah atas (SMA/SMA/MA), sedangkan kedua model sebelumnya dapat digunakan sejak kelas dasar hingga menengah.
Investigasi kelompok atau penyelidikan merupakan kegiatan pembelajaran yang memberikan kemungkinan siswa untuk mengembangkan pemahaman siswa melalui berbagai kegiatan sesuai pengembangan yang dilalui siswa (Soppeng, 2009 dalam Anggraini, 2011) . Kegiatan belajarnya diawali dengan pemecahan soal-soal atau masalah-masalah yang diberikan oleh guru, sedangkan kegiatan belajar selanjutnya cenderung terbuka (prinsip demokratis).
Menurut Height (dalam Anggraini, 2011), investigasi berkaitan dengan kegiatan mengobservasi secara rinci dan menilai secara sistematis. Jadi investigasi adalah proses penyelidikan yang dilakukan seseorang, dan selanjutnya orang tersebut mengkomunikasikan hasil perolehannya, dapat membandingkannya dengan perolehan orang lain, karena dalam suatu investigasi dapat diperoleh satu atau lebih hasil.
Diantara tokoh pengembang model ini adalah Sharan, Thelen, Dewey, dll.Hal yang terpenting dari Dewey bahwa sekolah hendaknya dijadikan sebagai miniature negara demokrasi, dimana pada siswa berpartisipasi dalam pengembangan sistem sosial. (Joyce, 2009: 314-315). Apa yang dianjurkan oleh Dewey, sangat memberi peluang terhadap pendidikan multikultural. Peserta didik dalam melakukan investigasi kelompok, tentu akan terbiasa dan akan mahir dalam bekerjasama. Ia pun tidak boleh memaksakan kehendak, namun setiap persoalan harus ada opsi sebelum dilakukan sebuah tindakan. Hal inilah yang kemudian dianggap sangat berpengaruh terhadap konsep diri peserta didik ketika ia dihadapkan pada berbagai persoalan ril di masyarakat.
Pemikiran Dewey yang utama dalam pendidikan, adalah (a) siswa hendaknya aktif, leraning by doing; (b) belajar hendaknya didasari motivasi instrinsik; (c) pengetahuan adalah berkembang, tidak bersifat tetap; (d) kegiatan belajar hendaknya sesuai dengan kebutuhan dan minat siswa; (e) pendidikan harus mencakup kegiatan belajar dengan prinsip saling memahami dan saling menghormati satu sama lain. (Arends, 1998: 24, dalam Nasir, 2012: 8).
Dalam pelaksanaan model pembelajaran Investigasi Kelompok, dilakukan enam langkah-langkah, yakni: (1) siswa dihadapkan pada situasi yang problematis, (2) siswa melakukan eksplorasi sebagai respon terhadap situasi yang problematis itu, (3) siswa dalam kelompok mengatur pembagian tugas dan merumuskan tujuan bersama, (4) siswa melakukan kegiatan individual dan kelompok, (5) siswa dalam kelompoknya mengkaji apakah situasi problematis yang dihadapi telah dapat dicarikan solusinya (Anggota kelompok mencek proses dan hasil investigasi kelompoknya dan melakukan tindak lanjut), dan (6) secara kelompok atau individual siswa melakukan recycle aktivities (tindakan pengulangan). (Joyce, 2009: 319).
Enam langkah tersebut dikembangkan berdasarkan tiga konsep utama yang menjadi ciri model investigasi kelompok ini, yakni (1) penelitian (inquiry), (2) pengetahuan (knowledge), dan (3) dinamika belajar kelompok (the dynamic of the learning group). Ciri pertama ditandai oleh adanya situasi problematis yang dihadapi oleh pembelajar. Situasi problematis itu pada giliran selanjutnya mendorong siswa untuk melakukan pemeriksaan (investigasi/penelitian) untuk mencari solusi bersama anggota kelompok. Berpedoman pengetahuan yang dimiliki, setiap anggota kelompok urun rembug memberikan pendapatnya untuk menyelesaikan persoalan yang muncul di dalam kelompok. Lantaran setiap anggota kelompok memiliki bekal pengetahuan masing-masing, maka pencarian dan pencapaian solusi terhadap masalah yang dihadapi oleh kelompok dapat diselesaikan dengan mufakat bulat.
Ada beberapa kelebihan model pembelajaran investigasi kelompok, yang akan memberikan reinforcement (penguatan) jika dikaitkan dengan persoalan pembelajaran sosial berbasis multikultural dalam rangka menguatkan kohesi sosial dan integrasi bangsa, yakni: (1) kemampuan memecahkan dan menangani suatu masalah; (2) meningkatkan belajar bekerja sama; (3) belajar berkomunikasi baik dengan teman sendiri maupun guru; (4) belajar menghargai pendapat orang lain; (5) meningkatkan partisipasi dalam membuat suatu keputusan.
Dampak instruksional dan pengiring pada model ini yang berkaitan langsung dengan pendidikan multikultural yakni kemampuan model ini dalam memicu peserta didik dalam melakukan penghargaan terhadap martabat orang lain dan pembiasaan menyelesaikan berbagai persoalan dengan cara berkelompok. Kedua dampak ini sangat memberi peluang pada peserta didik dalam melatih sikap menghargai orang lain.

c. Model Pembelajaran Role Playing
Menurut Joyce (2009) role playing atau di Indonesia lebih dikenal sebagai bermain peran merupakan sebuah model pengajaran yang berasal dari dimensi pendidikan individu maupun sosial. Model ini membantu masing-masing siswa untuk menemukan makna pribadi dalam dunia sosial mereka dan membantu memecahkan dilema pribadi dengan bantuan kelompok sosial. Model ini juga menyokong beberapa cara dalam proses pengembangan sikap sopan dan demokratis dalam menghadapi masalah.
Model ini dikembangkan oleh beberapa pakar antara lain: Fannie dan George Shaftel (1967) Mark Chesler dan Robert Fox (1996) dan juga Bruce Joyce, Marsha Weil dan Emily Calhoun (2009). Para pakar tersebut sependapat bahwa dalam role playing, siswa mengeksplorasi masalah-masalah tentang hubungan antarmanusia dengan cara memainkan peran dalam situasi permasalahan kemudian mendiskusikan peraturan-peraturan. Secara bersama-sama, siswa bisa mengungkapkan perasaan, tingkahlaku, nilai, dan strategi pemecahan masalah.
Menurut Joyce (2009:329) beberapa asumsi mengenai proses pembelajaran dalam role playing mengacu pada tujuan-tujuan yang ada dalam model pengajaran role playing yaitu: (1) mengeksplorasi perasaan siswa, (2) mentransfer dan mewujudkan pandangan mengenai perilaku, nilai, dan persepsi siswa, (3) mengembangkan skill pemecahan masalah dan tingkah laku, (4) mengeksplorasi materi pelajaran dalam cara yang berbeda.
Model pengajaran bermain peran, struktur model yang dikembangkan terdiri atas 9 fase, yaitu: fase (1) siswa dihadapkan pada identifikasi masalah; Fase (2) siswa menganalisis dan memilih peran; Fase (3) siswa mengatur rangkaian tindakan dan merekapitulasi peran; Fase (4) siswa akan melakukan observasi; Fase (5) siswa bermain peran sesuai dengan permasalahan yang telah diidentifikasi; Fase (6) siswa melakukan diskusi dan evaluasi terhadap peran yang telah dimainkan dan mengembangkan pemeranan selanjutnya; Fase (7) siswa memainkan kembali peran yang telah diubah; Fase (8) siswa mendiskusikan kembali sebagaimana dalam tahap enam; Fase (9) siswa menghubungkan situasi permasalahan dengan pengalaman yang sebenarnya terjadi. (Joyce, 2009: 345-346).

(1) Prinsip dan Karakteristik Pembelajaran Role Playing
Model pembelajaran role playing ini digunakan apabila pelajaran dimaksudkan untuk menerangkan suatu peristiwa yang didalamnya menyangkut orang banyak, dan berdasarkan pertimbangan didaktik (pengajaran) lebih baik didramatisasikan daripada diceritakan, karena akan lebih jelas dan dapat dihayati oleh anak dan melatih anak-anak agar mereka mampu menyelesaikan masalah-masalah sosial-psikologis. Selain itu dapat melatih anak-anak agar mereka dapat bergaul dan memberi kemungkinan bagi pemahaman terhadap orang lain beserta masalahnya.
Model role playing adalah suatu cara penguasaan bahan-bahan pelajaran melalui pengembangan imajinasi dan penghayatan siswa. Pengembangan imajinasi dan penghayatan dilakukan siswa dengan memerankannya sebagai tokoh hidup. Permainan ini pada umumnya dilakukan lebih dari satu orang, hal itu bergantung kepada apa yang diperankan. Pengertian lain dari model pembelajaran Role Playing atau bermain peran adalah model pembelajaran sebagai bagian dari simulasi yang diarahkan untuk mengkreasi peristiwa sejarah, mengkreasi peristiwa-peristiwa aktual, atau kejadian-kejadian yang mungkin muncul pada masa mendatang. Pada model role playing ini, proses pembelajaran ditekankan pada keterlibatan emosional dan pengamatan indera ke dalam suatu situasi masalah yang secara nyata dihadapi, baik guru maupun siswa.

(2) Dampak-Dampak Instruksional dan Pengiring
Melalui implementasi model pembelajaran model role playing, maka diharapkan menghasilkan out put peserta didik dalam hal kemampuan: (1) menganalisis nilai dan perilaku masing-masing individu; (2) pengembangan strategi dalam memecahkan masalah interpersonal maupun personal; (3) pengembangan rasa empati terhadap orang lain. Sedangkan dampak pengiring, yakni: (1) pemerolehan informasi mengenai masalah sosial dan nilai; dan (2) kemampuan dalam mengembangkan keterampilan bernegoisasi (Joyce, 2009: 344).
Jika dicermati dampak instruksional dan pengiring pada model pembelajaran role playing, tentu sangat sejalan dengan pendidikan multikultural, karena hasilnya adalah peserta didik akan memiliki beberapa kemampuan seperti kemampuan memecahkan masalah, pengembangan rasa empati terhadap orang lain dan kemampuan bernegoisasi. Kaitannya dengan kondisi masyarakat Indonesia saat ini, maka konflik yang terjadi di antaranya akibat ketidakmampuan seseorang dalam memecahkan masalah sosial, di samping ketidakmampuan seseorang dalam bernegoisasi dalam memecahkan berbagai persoalan sosial yang muncul dalam kehidupan masyarakat yang multikultur. Karena itu, melalui penerapan model pembelajaran role playing ini, diharapkan peserta didik akan semakin cerdas dan terampil dalam memecahkan berbagai masalah sosial.

BAB III
PENUTUP
A. Kesimpulan
Konflik yang kerap terjadi di negeri ini, diakui atau tidak merupakan bagian dari problem kultural yang salah satu penyebabnya adalah keragaman kultur yang ada dalam masyasarakat di negeri ini. Keragaman cultural atau multukultural yang ada itu tentu bagai dua sisi mata uang, ia bisa saja menjadi sebuah kekuatan tapi tidak jarang justru menjadi kelemahan yang ditandai dengan munculnya berbagai konflik. Karena itu, satu kalimat kunci dalam memahami sebuah keragaman adalah: “bagaimana memahami sebuah keragaman untuk dijadikan sebuah kekuatan bersama”. Tentu ini tidak mudah, karena diperlukan proses internalisasi budaya melalui sebuah proses pendidikan yang lama dan keseriusan dalam tataran praksis.
Salah satu upaya preventif untuk membangun kesadaran dan pemahaman generasi masa depan dalam melihat sebuah budaya yang beragama (multikultur), maka diperlukan internalisasi nilai-nilai budaya melalui sebuah proses pendidikan. Penerapan model pembelajaran sosial berbasis multikultural, khususnya model investigasi kelompok dan role playing dianggap diantara model pembelajaran yang mampu mengakomodir keberagaman itu. Model pembelajaran sosial berbasis multikultural dalam pendidikan IPS, tentu tidak hanya bermaksud melakukan transfer of knowledge an sich, namun yang terpenting adalah transfer of value. Harapannya, siswa dapat memahami dan sekaligus mempraktekan nilai-nilai pluralisme, demokrasi, humanisme dan keadilan terkait dengan perbedaan kultural yang ada disekitarnya.

B. Saran-Saran
1. Kepada pemerintah, hendaknya memikirkan secara serius persoalan multikultural di Indonesia, dengan mewarnai kurikulum (baik tingkat dasar maupun menengah) yang berdasar pada semangat multikulturalisme. Tujuan utamanya adalah sebuah upaya preventif terhadap munculnya konflik yang berbau SARA.
2. Kepada praktisi pendidikan (guru, dosen, dll.), hendaknya hendaknya menanamkan nilai-nilai multikulturalisme dalam proses belajar mengajar (PBM) melalui sebauh model pembelajaran, khususnya penerapan model pembelajaran sosial, seperti investigasi kelompok dan role playing.
3. Kepada semua elemen masyarakat, agar bekerja sama dalam mewujudkan pendidikan multikulturalisme melalui pendidikan formal, informal dan nonformal.
4. Pembelajaran IPS berbasis multikultural dengan menggunakan metode Group Investigation dan Role Play tidak mutlak dapat digunakan pada setiap sekolah di berbagai wilayah di Indonesia, karena model ini memerlukan beberapa kelengkapan sarana seperti ketersediaan referensi dan juga kuantitas dan kualitas guru yang bersangkutan.
5. Kepada para peneliti, hendaknya terus melakukan penelitian, khususnya berbagai penerapan pendekatan, model, strategi dan metode pembelajaran yang mengusung nilai-nilai multikultural sebagai upaya mencegah disintegrasi bangsa akibat konflik yang berbau SARA.

DAFTAR PUSTAKA

Achmad Fedyani Saifuddin. 1986. Konflik dan Integrasi: Perbedaan Faham dalam Agama Islam. Jakarta: Rajawali.
Badan Litbang Pusat Kurikulum, Depdiknas, 2007.
Banks, J.A. 1987. Teaching Strategies for Ethnic Studies. USA: Allyn and Bacon Inc.
Banks, J.A. 1993. “Multikultural Educatian: Historical Development, Dimentions and Practrice”. In Review of Research in Education, vol. 19, edited by L. Darling- Hammond. Washington, D.C.: American Educational Research Association. (E-Book), diakses tanggal 15 Maret 2012).
Banks, J.A. 1993. Multikultural Education: Its Effects on Studies’ Racial abd Gender Role Attitude. In Handbook of Research on Sosial Teaching and Learning. New York.: MacMillan. (E-Book), diakses tanggal 15 Maret 2012).
Banks, J.A. 1994b. Multiethnic Education: Theory and Practice, 3rd ed. Boston: Allyn and Boston. (E-Book), diakses tanggal 15 Maret 2012).
Banks, J. A. 1997. Multikultural Education: Characteristics and Goals. In J. A.Banks & C. A. M. Banks, (Eds.). Multikultural Education: Issues and Perspectives (3rd ed., pp. 3-31). Boston: Allyn and Bacon. (E-Book), diakses tanggal 15 Maret 2012).
Banks, James A. “Multiculural Education: Goals and Dimension”, (online). http://education.washington.edu/cme/view.htm, diakses tanggal 19 Maret 2012.
Bennett,C. & Spalding,E. 1992. “Teaching the Sosial Studies: Multiple Approaches for Multiple Perspectives”. In Theory and Reseach in Sosial Education. XX: 3 (263-292).
Choirul Machfud. 2009. Pendidikan Multikultural. Yogyakarta: Pustaka Pelajar.
Enok Maryani. 2011. Pengembangan Program Pembelajaran IPS untuk Meningkatkan Keterampilan Sosial. Bandung: Alfabeta.
Farris,P.J. & Cooper, S.M. 1994. Elementary Sosial Studies: a Whole Language Approach. Iowa: Brown&Benchmark Publishers. (E-Book), diakses tanggal 15 Maret 2012).
Irawan, Prasetyo; Suciati; IGK Wardani. 1996. Teori Belajar, Motivasi dan Keterampilan Mengajar. Jakarta. PAU-UT.
Johnson, dkk. 2010. Collaborative Learning: Strategi Pembelajaran untuk Sukses Bersama. Bandung: Nusa Media.
Joyce, dkk. 2009. Models of Teaching. Yogyakarta: Pustaka Pelajar.
Joni, Raka, T. 1980. Strategi Belajar-Mengajar Suatu Tinjauan Pengantar. Jakarta. P3G. Departemen Pendidikan dan Kebudayaan.
Kementerian Dalam Negeri, 2004. (online). http://www.depdagri.go.id/pages/data-wilayah. diakses tanggal 20 Maret 2012.
Lela Anggraini. 2011. “Model Pembelajaran Investigasi Kelompok Pada Pemecahan Masalah Matematika“, (online). http://lela68.wordpress.com/2011/09/22/model-pembelajaran-investigasi-kelompok-pada-pemecahan-masalah-matematika/, diakes tanggal 20 Maret 2012.
Nasikun. 2004. Sistem Sosial di Indonesia. Jakarta: Raja Grafindo Persada.
Savage, T.V.,& Armstrong, D.G. 1996. Effective Teaching in Elementary Sosial Studies. Ohio: Prentice Hall. (E-Book), diakses tanggal 15 Maret 2012).
Skeel, D.J. 1995. Elementary Sosial Studies: Challenge for Tomarrow”s World. New York: Harcourt Brace College Publishers. (E-Book), diakses tanggal 15 Maret 2012).
Suwarma Al Muchtar. tt. Strategi Pembelajaran Pendidikan IPS. Bandung: UPI.
Trianto. 2007. Model-Model Pembelajaran Inovatif Berorientasi Konstruktivistik: Konsep, Landasan Teoritis-Praktis dan Implementasinya. Jakarta: Prestasi Pustaka.

Tidak terasa (terasa jua ai) saya telah menyelesaikan perkuliahan di Program Doktoral Pendidikan IPS UPI Bandung. Banyak suka dan duka yang saya alami selama proses pendidikan ini berlangsung. Mulai dari persoalan meninggalkan keluarga, keuangan bahkan kesehatan. Alhamdulillah semua ini bisa dilalui dengan baik.

Sebentar lagi memasuki semeseter tiga 2011/2012, targetnya proposal disertasi sudah selesai sehingga semester empat dapat melakukan research.

Menyusun proposal pun tidak semudah membalik telapak tangan. Banyak pertimbangan yang harus diambil. Mulai dari topik sampai cakupan kajian. Dalam hal memilih topik pun mengalami banyak persoalan. Antara tema yang katanya dapat cepat selesai sampai ke topik yang perlu kajian mendalam dan tentu lebih lama.

semua itu adalah pilihan-pilihan. Antara idealis dan kenyataan perlu menjadi pertimbangan….namun harus diingat b ahwa Disertasi adalah karya MONOMENTAL..karena itu harus BAGUS, BERMANFAAT bagi kemajuan ilmu dan masyarakat……

Komentar Terakhir

syaharuddin on MODEL PEMBELAJARAN
syaharuddin on Sejarah PGRI
syaharuddin on Final Tes Sejarah Pendidikan I…
syaharuddin on Studi (Negara) Postkolonial
syaharuddin on Al Idrisi: Sang Geografer Musl…

Flickr Photos

Melbourne

Someone is coming ( #Portugal #Lisboa #rioTejo )

low winter sun | vagnsstaðir, iceland

More Photos
Desember 2014
S S R K J S M
« Feb    
1234567
891011121314
15161718192021
22232425262728
293031  

Blog Stats

  • 164,340 hits
Ikuti

Get every new post delivered to your Inbox.